Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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INCLUSÃO DE CONHECIMENTOS BÁSICOS E FUNDAMENTAIS SOBRE DIREITO NOS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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CONSIDERAÇÕES INICIAIS

É sabido que as aprendizagens adquiridas nos anos iniciais das crianças as nortearão por boa parte de suas vidas, ou seja, até que estas possam, por si, ter criticidade para ratificar os conhecimentos apropriados, mudá-los ou então, refutá-los.

Por esta razão, o tema escolhido para desenvolver o Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia diz respeito à “Inclusão de conhecimentos básicos e fundamentais sobre Direito nos conteúdos da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental”, notadamente no que tange aos princípios constitucionais fundamentais, posto que os dispositivos legais apostos na Magna Carta de 1988 abordam, pela primeira vez na história do país, a possibilidade de constituição de uma sociedade igualitária em condições de desenvolvimento, ingresso e permanência dentro desta coletividade de forma digna, crítica e autônoma, permitindo assim, a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, resultando no progresso da cidadania e dignidade da pessoa humana, tudo respaldado pelos ideais de justiça.

Diante do exposto, a questão de pesquisa que norteará este artigo é: Por que incluir conhecimentos básicos e fundamentais sobre Direito nos conteúdos da Educação Infantil e séries iniciais do ensino fundamental?

Por esta razão, pretendo investigar a necessidade de se incluir conhecimentos básicos e fundamentais sobre Direito nos conteúdos da Educação Infantil e séries iniciais do ensino fundamental, haja vista que uma grande parte dos indivíduos chega ao ensino superior com precárias noções de seus direitos e obrigações, razão pela qual necessário se faz que os mesmos incorporem, desde os anos iniciais, conceitos que os permitam entender seu papel no mundo e na sociedade a qual pertencem, a fim de que possam, de fato, incluírem-se dentro desta, deixando o senso comum de lado, analisando o mundo com base em conhecimentos significativos. O que intenciono abordar neste trabalho é que as pessoas deveriam chegar à vida adulta com uma bagagem superior àquela obtida por meio de informações não confiáveis, adquiridas em mídias tendenciosas ou “achismos” (senso comum) de terceiros.

O tema suscitado surgiu como resultado de minha observação acerca das manifestações e posturas dos colegas deste curso de Pedagogia frente às atividades propostas ao longo dos anos, quando pude constatar que mesmo que meus companheiros tenham tomado conhecimento dos conteúdos didáticos, elaborados por estudiosos e pesquisadores de relevante importância na área - portanto, fundamentados cientificamente - não raras vezes, utilizavam-se do senso comum, da descrença dos fatos demonstrados ou ainda de modo preconceituoso sobre os assuntos em baila.

Em determinada oportunidade, quando estudávamos a disciplina de Gestão e Administração Escolar, mesmo nos apropriando dos saberes relacionados aos tipos de administração existentes historicamente em nível mundial, que abordavam os aspectos governamentais e reflexos causados nos âmbitos educacionais, alguns dos colegas continuavam a defender o ponto de vista de que em se tratando de educação, não existem benefícios em se aplicar a gestão participativa, ou seja, ainda que os autores, tanto os do guia de estudos, quanto os demais citados, à exemplo de Idalberto Chiavenato, que, em sua obra intitulada Gestão de Pessoas (2008), tenham demonstrado os benefícios em se gerir de modo colaborativo, que resulta no comprometimento de todos os envolvidos e dependentes da instituição educacional, notadamente a pública.

Para estes resistentes, é obrigação apenas do Estado resolver os “problemas” educacionais. O Estado é responsável não só pela criação, mas pela conservação das escolas (ignorando que é dever de todos que a frequentam, mantê-la em boas condições); o Estado é responsável pela qualidade dos profissionais (independentemente de sabermos que muitos ingressam na esfera pública apenas para garantir estabilidade de trabalho), como também é responsável pelo desempenho de referidos profissionais quando do exercício de sua atividade laboral (sem levar em consideração que, se a escolha da profissão é algo pessoal, deve o próprio indivíduo buscar o aperfeiçoamento e então pleitear mudanças e não o contrário, esperar mudanças para então buscar o aperfeiçoamento – pelo menos é isso que acontece no mundo empresarial).

Ainda é possível afirmar que para estes, o texto legal do artigo 205 de nossa Magna Carta (Constituição Federal, 1988), que preceitua ser a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, a ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, não vale nada, desprezando e desrespeitando a nossa ordenação maior, a base de todas as leis vigentes em nosso país.

Se nossos próprios pares ignoram os fundamentos básicos legais, necessários para a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, o que esperar dos demais indivíduos que compõem nosso País?

A legislação brasileira não deve ser utilizada como ferramenta para obter vantagens sobre os outros e sim para possibilitar uma convivência harmônica e de condições igualitárias. Exemplo disso é o uso equivocado do ECA – Estatuto da Criança e Adolescente, que é utilizado como fator de possibilidade de indenizações por pessoas sem qualquer discernimento, que induzem ou instigam menores a praticarem atos prejudiciais a terceiros e depois se valem do texto legal para isentá-los da responsabilidade pelos atos praticados.

Minha crença é de que o desrespeito, seja às pessoas, animais, meio ambiente ou qualquer outra área, se dá pelo desconhecimento das legislações, bem como pela ignorância de como proceder quando se é vítima ou espectador de situações ilícitas, já que – novamente citando o senso comum – os indivíduos acreditam que a justiça não funciona, que os operadores do Direito são todos corruptos, que gastarão fortunas para resolver os problemas experimentados, ou então, “que não tem tempo para isso”.

Dando suporte ao meu pensamento, cito algumas das palavras do ilustre desembargador Zvirblis, no artigo “Liberdade, igualdade, cidadania e juridicidade”. Segundo o autor, o conhecimento acerca direitos e deveres reflete na existência da cidadania e que essa se constitui em liberdade política, no exercício dos direitos, quer no aspecto de liberdade negativa, liberdade de ação, quer no aspecto de liberdade positiva, de vontade. Referenciando Arendt1, reproduz o conceito de cidadania como o estado de pertencer a uma comunidade capaz de lutar pelos direitos de seus integrantes como o “direito de ter direitos”. Por fim, explica que a:

(...) condição de cidadania traz como consequência direitos e deveres que acompanham o indivíduo mesmo que se afaste de seu Estado. Portanto, a cidadania ativa não pode deixar de preencher os requisitos exigidos pelo Estado, pois, caso contrário, o indivíduo poderá perdê-la, sendo esta perda de suma gravidade, mormente se o indivíduo não tiver condições de ser cidadão de outro Estado, ficando impossibilitado de conviver em associações. (ZVIRBLIS, 2009).

Para tanto, objetivo justificar a importância do ensinamento de Direito – noções básicas fundamentais, já nos anos iniciais da educação, em razão de que só é possível que nos tornemos cidadãos de fato, quando conhecemos nossos direitos e cumprimos nossos deveres, de forma consciente.

De acordo com o ilustre jurista Dalmo Dallari:

A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social. (DALLARI, 1998, p.14).

Sendo assim, almejo abordar os tópicos sobre Alfabetização e Letramento e Ciências Humanas, no intuito de incluir o tema referenciado anteriormente.

O que intenciono abordar neste trabalho de pesquisa é que as pessoas deveriam chegar à vida adulta com uma bagagem superior àquela obtida por meio de informações não confiáveis, adquiridas em mídias tendenciosas ou “achismos” (senso comum) de terceiros, ou seja, com conteúdos de Direito que possam agregar conhecimentos às crianças, de modo a permitir-lhes cidadania e autonomia de fato.

No que concerne à metodologia de pesquisa, pretendo me valer de pesquisas bibliográficas e eventualmente matérias publicadas em mídias variadas, onde procurarei mostrar a relevância do assunto para que possamos melhorar ainda mais a formação de nossos jovens, no intuito de poder contribuir para a existência de um país melhor e mais desenvolvido, em um futuro próximo.

Pessoas conscientes das consequências dos atos praticados por si e conhecedoras dos costumes, tradições, conhecimentos científicos, dentre eles, seus direitos e obrigações, são capazes de dialogar, questionar, exigir de forma correta seus direitos, entenderem o próximo, além de desenvolver sentimentos de solidariedade e respeito mútuo, se tornando, dessa forma, seres responsáveis social e ambientalmente.

Raimundo Nonato Macedo dos Santos, doutor em Ciência da Informação e Comunicação, menciona, em seu artigo nominado “Métodos e ferramentas para gestão de inteligência e do conhecimento” (2000) que:

(...) no universo da organização, a inteligência é entendida como “proposições que lhe permitem tomar decisões” (FULD, 1994, p. 24). Esta afirmação baseia-se no fato de que a inteligência, e não a informação, ajuda o administrador a adotar a tática correta de mercado ou tomar decisões de longo prazo [...].Os atributos competitivos de uma organização estão respaldados no conhecimento gerado a partir da inteligência resultante, tanto do seu ambiente interno, quanto do seu ambiente externo (SANTOS, 2000).

Nesse sentido, acredito piamente que a ausência de saberes legais básicos, pode agravar ainda mais a situação de egocentrismo constatada atualmente, como citam Andreia Aparecida Marin e Eduardo Silveira (2008, p. 23 apud Da Matta, 2000, p. 20):

o isolamento no espaço da interioridade retira o ser humano dos âmbitos de vivência onde a alteridade pode se formar, e o distancia do mundo concreto, o que deixa à mercê do poder dos arranjos teleológicos da sociedade de consumo. O ser humano assim dominado é, nesse sentido, um ser desenraizado, em que até mesmo os lugares e as ações cotidianas deixam de ter sentido: “a reclusão engendra um nicho no qual todos os elos diários perdem força...” (grifo dos autores).

Ainda no intuito de dissertar sobre o tema escolhido, ressalto outro fator que me levou a discorrer sobre o assunto, qual seja: leciono, desde 2008, as disciplinas de Direito (Trabalhista, Empresarial, Imobiliário e Tributário) e Responsabilidade Socioambiental em uma universidade privada, localizada na Zona Leste da capital de São Paulo, cujo público, quase que em sua totalidade, vem da rede pública de ensino.

Minha experiência profissional junto aos alunos dos cursos de Direito, Administração Geral, Ciências Contábeis, Gestão da Qualidade, Recursos Humanos, Comércio Exterior, Logística, Processos Gerenciais, Negócios Imobiliários, Eventos e Gestão Financeira, me levou a acreditar que os conteúdos trabalhados nos anos iniciais dos jovens foram precários em vários sentidos, posto que, boa parte deles, nos semestres iniciais, não apresenta criticidade e tampouco interesse no conhecimento, pelo conhecimento, sendo comum o discurso de que apenas almejam o diploma para que possam galgar melhores posicionamentos no mercado de trabalho, como se o simples certificado de conclusão de um curso em nível superior lhes garantisse o sucesso.

Este pensamento é mais comum no curso de Direito, em que ainda hoje, existe a crença de que tão logo os discentes concluam o curso, se tornem profissionais extremamente bem sucedidos logo nos primeiros anos de carreira. Infelizmente, boa parte destes jovens se frustrará, haja vista que muitos ficam pelo caminho, pela incapacidade de interpretação dos inúmeros textos legais e entendimento sobre os conteúdos científicos, tornando-se inaptos para tomar decisões acertadas.

Outros, quando se formam, não conseguem êxito no exame de proficiência da Ordem dos Advogados e acabam desistindo de ingressar na profissão. Em qualquer das situações, é de fácil constatação de que os maiores problemas dos alunos advêm da falta de criticidade e do costume de realizar pesquisas. É muito comum verificar que boa parte, mesmo estudando os conceitos legais, acabe se valendo do uso do senso comum, que, por consequência, não encontra respaldo em qualquer tipo de legislação.

Outro curso que merece destaque é o de Gestão em Recursos Humanos, bastante procurado nos últimos anos e de suma importância no mercado empresarial. No entanto, ainda que o curso seja de enorme relevância, boa parte dos discentes é incapaz de lidar com outras pessoas de forma humana, no sentido de ter habilidades interpessoal e intrapessoal, bem como agir de forma empática, que por sua vez, se resume na habilidade de se colocar no lugar de outra pessoa em diversas situações, crendo que após a formatura, estarão aptos a “mandar nos outros”, haja vista que a partir de então, serão profissionais devidamente formados em nível superior.

Novamente nos deparamos com o problema citado anteriormente, em que as experiências prévias, baseadas em senso comum, acabam por bloquear a possibilidade de incorporação e aceitação de conhecimentos científicos próprios e necessários para o exercício nesta área.

Para fundamentar o exposto no segundo parágrafo anterior a este, acerca da expressão “agir de forma humana” (grifo meu), cito dois dos tipos de inteligência definidos pelo psicólogo Daniel Goleman (1996), mencionados em seu livro “Inteligência Emocional – A teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente”, a saber:

Inteligência Interpessoal, a habilidade de compreender os outros; a maneira de como aceitar e conviver com o outro, e, Inteligência Intrapessoal: capacidade de relacionamento consigo mesmo, autoconhecimento. Habilidade de administrar seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. É a inteligência da autoestima. (GOLEMAN, 1996).

Já em relação à empatia, Karl Albrecht, autor do livro “Inteligência Social – A nova ciência do Sucesso - Além do QI, Além da Inteligência Emocional, Aplicando a teoria da Inteligência Múltipla na Interação Humana” (2006) defende que a empatia é a habilidade de se relacionar bem com outras pessoas e conquistar sua cooperação. Em outras palavras:

A Inteligência Social (IS) é uma combinação entre sensibilidade, necessidades e interesses alheios, sendo chamada por vezes de radar social. Na liderança de equipe, esta competência é essencial para gerir diferentes tipos de profissionais. Atitudes de generosidade e consideração, além de um jogo de habilidades práticas para ter êxito ao interagir com as pessoas em quaisquer circunstâncias são diferenciais do líder que sabe usá-la a seu favor. (ALBRECHT, 2006).

Assim sendo, concluo que as posturas de meus alunos, nos semestres iniciais, decorrem do fato de estes terem experimentado, em seus períodos a de formação anteriores, situações não propícias para um desenvolvimento integral, como defendia Henri Wallon (1879-1962), que pregava que a escola deveria proporcionar formação intelectual, afetiva e social às crianças, afirmando que as emoções são fundamentais no desenvolvimento das pessoas.

Assim sendo, de um lado, temos os conhecimentos afetivos e sociais, quase sempre ignorados nas gerações anteriores, e, de outro, os conhecimentos científicos, transmitidos pelos professores de forma imposta e dogmática, que nas palavras do insigne estudioso Paulo Freire (1983), receberia o nome de “educação bancária”.

Em razão destes modelos educacionais, muitas pessoas não tiveram a oportunidade de atingir um nível de desempenho social satisfatório para enfrentar as situações cotidianas, como se depreende do excerto abaixo, de autoria de A. Del Prette e Del Prette, em seu artigo online intitulado “Habilidades sociais: Conceitos e campo teórico-prático”:

O desenvolvimento social refere-se à emissão de um comportamento ou sequência de comportamentos em uma situação social qualquer. Já o termo habilidades sociais, aplica-se à noção de existência de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar com as demandas das situações interpessoais. A competência social tem sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho das habilidades nas situações vividas pelo indivíduo. (A. DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2001, p. 31).

Nesse sentido, admite-se, outrossim, a abordagem acerca da necessidade de os professores dos níveis educacionais anteriores aos técnicos ou superiores trabalharem conteúdos voltados aos valores humanos de forma ecológica, ou seja, em conjunto com os demais conhecimentos, a fim de que possamos efetivamente, formar seres, de fato, perscrutadores.

Marin e Silveira (2008), em seu artigo intitulado ‘Educação e ecologismo no enfrentamento do egocentrismo moderno: O reaprendizado da alteridade” definem a expressão ecologia afirmando que esta “deriva do grego oikos, que significa casa, e logia, estudo, resultando no seguinte sentido: um estudo da casa ou do lugar onde se vive. (2008, p. 13)

Exposto tudo isso, intenciono investigar que é necessária a inclusão de noções de Direito desde os primeiros anos escolares, para que nossos jovens possam aprender conteúdos fundamentais e cresçam respeitando as diferenças e valores morais e sociais, ao que terão oportunidade de conhecer outras realidades e mudarem aquelas em que conhecem.

Dentre os motivos citados, outra razão que me levou a pensar na inclusão de tais conhecimentos logo nos primeiros baseia-se no pensamento suscitado por José Artur Barroso Fernandes (2001), no guia de estudo produzido no contexto da disciplina Escola e Currículos II, do curso de Licenciatura em Pedagogia da UAB-UFSCar – Universidade Aberta do Brasil, de autoria de José Artur Barroso Fernandes, que reza:

Nas escolas visitadas, conteúdo é visto pelo professor como conteúdo conceitual ou fatual. Habilidades, atitudes e valores são mencionados como importantes, mas não são associados a conteúdos previstos em um planejamento, como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), mesmo em escolas onde se usa um discurso afinado com os PCN. (FERNANDES, 2001).

Se o conhecimento advém de conteúdos conceituais, fatuais, procedimentais e atitudinais, o aprofundamento sobre os dois últimos é de suma relevância, notadamente no que concerne aos valores, atitudes e normas, haja vista que apenas a apropriação dos conceitos apresentados e os conhecimentos factuais, definidos por Zabala (1998) como aos que se referem ao conhecimento de fatos, acontecimentos, dados e fenômenos concretos e singulares, não são suficientes para despertar os sentimentos necessários de solidariedade e respeito.

Novamente citando Fernandes (2001):

se partirmos do princípio de que o currículo deve ter flexibilidade para contemplar as diferenças sociais e culturais dos públicos com quem é desenvolvido (KRASILCHICK, 1987; GIROUX & SIMON, 1994), temos então a necessidade de promover mudanças rápidas e frequentes para que ele esteja sempre afinado com os objetivos e com a clientela. (FERNANDES, 2001).

Concluo a introdução reiterando que é possível perceber, pelo que se ouve/vê na mídia, pelos movimentos sociais que estão ocorrendo no Brasil, que as pessoas estão descrentes da eficácia das legislações e poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, ao que acredito que se faz necessário conhecer como nascem, são tratadas e aplicadas as leis, bem como funcionam os Entes referenciados, posto que do contrário, continuaremos observando o retrocesso de nosso país.

A IMPORTÂNCIA DA INSERÇÃO DOS CONTEÚDOS DE DIREITO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Por que incluir conhecimentos básicos e fundamentais sobre Direito nos conteúdos da Educação Infantil e séries iniciais do ensino fundamental?

No intuito de contextualizar meu objeto de pesquisa à história do Brasil, necessário se faz discorrer um pouco sobre a evolução de nossa sociedade desde o período da colonização até os dias atuais.

Durkheim (1985) já defendia que a sociedade não poderia ser compreendida apenas pelo entendimento ou soma das ações individuais posto que o todo é algo muito mais complexo do que essa somatória, já que aquela mesma sociedade sobrepunha-se aos indivíduos formando uma força complexa que coagia as ações individuais.

Esta força foi nominada pelo autor como Consciência Coletiva, que se resume no conjunto das crenças e sentimentos comuns à média dos membros de uma mesma sociedade formando um sistema determinado que tem sua vida própria, ainda que existisse uma consciência individual caracterizada por sua pessoalidade e pela distinção entre os indivíduos. Esse mesmo autor defendia a necessidade de se manter a coesão social, posto que do contrário, a anomia prevaleceria e o caos se instalaria. Para tanto, advogava em favor da existência do Direito, fosse ele repressivo ou restitutivo.

A evolução de nosso país foi marcada pelas políticas elitistas, que excluíam a maior parcela da população, como se pode depreender dos excertos a seguir:

Ferreira Júnior (2009) cita em seu livro “História da Educação Brasileira 2”, que a história da educação brasileira estava associada, desde sua origem à da europeia, sendo fruto das ações econômicas desencadeadas pela burguesia mercantil, das grandes navegações e, das reformas religiosas, dando ênfase ao fato de que as disputas religiosas mantinham vínculos com a própria lógica econômica que cobiçava as terras ocupadas pelos povos brasílicos.

Nesta esteira da evolução, durante a fase imperial, a educação não perdeu seu caráter elitista e excludente, já que as elites agrárias mantiveram o sistema educacional que abrangia as primeiras letras até os cursos superiores de Medicina e Direito, ficando os demais membros da sociedade no âmbito das relações escravocratas de produção, sendo que o processo produtivo era mantido quase que exclusivamente pela força bruta. Em virtude da realidade da época, a educação se dividiu em ensinamento para a política (artes liberais) e instrução para o trabalho (artes mecânicas), portanto, ratificando as diferenças sociais.

Mesmo após a independência política de 1822, o cenário se manteve com poucas alterações no campo da educação, sendo que apenas em 1834, com a promulgação do Ato Adicional, houve uma divisão no financiamento e administração educacional, na qual o ensino superior e o Colégio D. Pedro II ficaram sob a responsabilidade do governo central e a instrução pública primária e secundária, no resto do país, com as Províncias, ainda que, na prática, as matrizes pedagógicas continuassem sendo as elaboradas na capital do Império.

Continuando a trajetória educacional, Amarilio Junior (2009) se reporta à educação na fase da República, na qual o assalariamento e o consequente processo de acumulação de capital faz com que a política educacional ficasse condicionada a elementos socioeconômicos e aspectos ideológicos.

Assim, com a divulgação do princípio constitucional da laicidade educacional, tornar-se-ia possível, pelo menos do ponto de vista ideológico, que todos os indivíduos adquirissem instrução, seja para a alfabetização, seja para a formação de professores primários por meio de escolas normais. No entanto, nem os filhos de ex-escravos, nem os filhos dos imigrantes europeus aderiram a esta reforma; os primeiros porque não tinham autorização e os segundos, por acompanharem seus pais nos trabalhos junto às fazendas de café.

A fase posterior, decorrente da abolição da escravatura e do surto industrial ocorrido durante a I Guerra Mundial, possibilitou o aparecimento da classe operária fabril, que, por consequência veio a ampliar a universalização da escola pública. A reforma Francisco Campos foi criada no sentido de se criar uma política educacional que açambarcasse a totalidade dos níveis de ensino, mas novamente acabou por reforçar a tradição bacharelesca das classes dominantes.

Mais à frente, em 1932, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” definiu a educação como função essencialmente pública, mas apenas a partir de 1942, as Leis Orgânicas do Ensino começam a ser introduzidas em nosso país, finalizando-se em 1946. Esta reforma educacional, conhecida também como reforma Capanema, legitimou a dualidade entre educação propedêutica e instrução para o mundo do trabalho, dividindo a educação segundo a extração social dos alunos. Mesmo assim, na prática, manteve-se a lógica educacional elitista e excludente, já que o regime de trabalho continuava fundado na escravatura.

Logo após, na trajetória evolutiva, em decorrência do Manifesto de 1959, que novamente defendia a escola de Estado, laica e pública, como única fonte de produção do progresso científico e técnico necessário para o desenvolvimento econômico da sociedade brasileira, surge a primeira Lei de Diretrizes e Bases – Lei n° 4024 (BRASIL, 1961), corroborando as ideias do movimento citado. Já no período da Ditadura Militar (1964-1985), a política educacional lançou mão da “teoria do capital humano”, impondo o discurso de que o único papel da educação era o de maximizar a produtividade do PIB, independentemente da distribuição da renda nacional.

Por fim, chegando à última década do século XX, o autor menciona o “Consenso de Washington” cujo intuito era a reforma do Estado brasileiro em função das privatizações e do ajuste fiscal, resultando na extinção da autonomia do país em estruturar suas próprias políticas educacionais. Assim, o final do século chegou deixando em aberto a questão da escola pública para todos, com um ensino de qualidade.

Após expor a trajetória da educação em nosso país, é possível verificar que não houve um momento sequer, quando a instrução fosse utilizada efetivamente como ferramenta de inclusão dos indivíduos na sociedade, a fim de constituir uma nação igualitária em condições de desenvolvimento, ingresso e permanência dentro desta de forma digna, crítica e autônoma, e, por consequência, livre, justa e solidária.

Há de se ressaltar, contudo, que a partir de 1988, com a promulgação da nova Constituição Federal (BRASIL, 1988), pela primeira vez na história do país, foi possível idealizar o nascimento de uma sociedade orgânica, onde as pessoas aceitariam a diversidade, tendo funções e crenças diferentes das demais, sendo respeitadas de fato. Nesse sentido, para esse tipo de sociedade, caberia o Direito Restitutivo, mencionado por Durkheim2 (1985), que considerava a hipótese de “quanto maior intensidade de relações houvesse entre os indivíduos, necessária se faria a normalização das diferenças, sendo as sanções jurídicas feitas por órgãos designados para esta função, reparando o dano causado e mantendo a coesão social”.

Novamente vale citar o artigo 205 da Constituição Federal, que preceitua:

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).

Posto isso, não é mais cabível a argumentação de ser o Estado o único responsável pelo desenvolvimento pleno dos indivíduos, haja vista que historicamente este Ente não conseguiu suprir as expectativas e necessidades de todos seus integrantes, em vista da reiterada prática do exercício de poderes em interesses próprios por parte das classes elitistas.

De outro lado, nos deparamos com uma nova realidade, que diz respeito à modificação da estrutura familiar, que acaba por agravar o cenário educacional, posto que a instrução para a vida se faz com a união dos esforços de todos. Conti et al. (2011), autores do livro “Gestão e Administração Escolar” (2011), mencionam, na página 24, o que se segue:

O novo modelo de relações sociais que está se estabelecendo caracteriza-se fundamentalmente por uma saída de cena da família enquanto elemento mediador da relação das crianças com a realidade. Antes, a família funcionava como um amortecedor na relação entre os dois polos. A redefinição dos papéis sociais do homem e da mulher (em relação ao qual a saída da mulher do lar foi determinante), o desenvolvimento das tecnologias da comunicação e da informação (principalmente a TV), entre outras coisas, levou a um déficit de socialização. (CONTI et al. 2011).

Os autores se valem das palavras de Tedesco (1995), ratificando a informação acima exposta, reproduzindo os dizeres de referido teórico, como se depreende:

O enfraquecimento da capacidade socializadora da família corresponde precisamente às mudanças na carga emocional com que são transmitidos os conteúdos da socialização primária e à precocidade cada vez maior com que apresentam as possibilidades de escolha. Há uma importante mudança na característica do individualismo, nos tempos atuais, se evocarmos como referência o século XIX: atualmente, há uma “ampliação dos âmbitos de escolha para as esferas próprias do estilo de vida e da moral.

Citam ainda, referenciando TEDESCO (1995, p. 32) que o estilo de vida e os hábitos pessoais eram mais fixos, não abriam margem para muita elasticidade; as pessoas não escolhiam o modo de vida que bem lhes aprouvesse, agiam de acordo com um modelo preexistente. (CONTI et al. 2011).

Isso posto, para que possamos mudar esta realidade de isolamento, egocentrismo e falta de solidariedade, necessário se faz recriar valores éticos e morais, unindo Estado, sociedade e família, tudo no intuito de manter a coesão social, como preceituava Durkheim (2007), no propósito de, pela primeira vez, tentarmos de fato caminhar para o progresso da nação.

A INFLUÊNCIA DO CURRÍCULO NO SUCESSO OU INSUCESSO DO ENSINO E APRENDIZAGEM

Em nossa história, poucas vezes pudemos ver a colaboração entre os entes públicos e a sociedade como um todo, com o objetivo de modificar uma sociedade dualista de conhecimentos, onde a elite tem acesso às melhores condições de aprendizagem e as parcelas menos abastadas tem carência destas.

Para tanto, vital abordar outros conhecimentos que se fazem necessários para compreender a importância da reconstrução dos valores humanos para que pensemos em progredir, enquanto nação.

Souza (2009), no artigo online intitulado “Importância dos Valores Humanos na Educação” diz que “o viver em sociedade exige valores que proporcionam ao homem participar do processo social natural, como, por exemplo, trabalhar para seu sustento. Tudo que faz do homem um ser humano, depende de valores”.

Quanto aos valores, o que são de fato?

Segundo o teórico Milton Rokeach (1973), em sua obra “The nature of human value”, os valores não representam tão somente palavras ensinadas às crianças, mas compreendem explicadores de atitudes, sentimentos, comportamentos e outros, os relacionando a atributos econômicos sociais e culturais. Trata-se de uma crença duradoura de que um modo específico de comportamento ou estado último de existência é pessoal ou socialmente preferível a um modo de comportamento ou estado final de existência do oposto ou inverso.

Bastante interessante também é a opinião do teórico Gouveia (2003), que, a partir da Teoria de Hierarquia das Necessidades, elaborada pelo psicólogo Abraham H. Maslow (1908-1970) define os valores humanos básicos como:

categorias de orientação que são desejáveis, baseadas nas necessidades humanas e nas pré-condições para satisfazê-las, sendo adotadas por atores sociais. Tais valores apresentam diferentes magnitudes e seus elementos constitutivos podem variar a partir do contexto social ou cultural em que a pessoa está inserida. (GOUVEIA, 2003).

Após realizar pesquisa no artigo nominado “Valores humanos como explicadores de atitudes ambientais e intenção de comportamento pró-ambiental”, Schwartz apud Coelho et al., cita o que são valores, a saber:

As relações estruturais entre os valores e os tipos motivacionais podem ser sintetizadas através de duas dimensões bipolares: abertura à mudança versus conservação e autopromoção versus autotranscedência. A primeira dimensão refere-se à tendência das pessoas a seguir seus interesses ou a se manter conforme as normas sociais, enquanto a segunda refere-se à motivação das pessoas para promover seus interesses, mesmo em detrimento dos outros, ou transcender os interesses pessoais, promovendo o bem-estar dos outros e da natureza. (COELHO et al. 2006).

Já Lacey3 (2008), em seu artigo intitulado “Aspectos cognitivos e sociais das práticas científicas”, traz à baila que:

As práticas científicas respondem a interesses tanto cognitivos (epistêmicos) quanto sociais/éticos. Entretanto, diz-se frequentemente que o conhecimento obtido por elas e as teorias, nas quais esse conhecimento se expressa, não tem, ou não devem ter, a marca indelével de valores. Afirma-se que o "centro" da ciência não é maculado por valores: teorias são apreciadas (appraised) pelo peso da evidência a seu favor, e os valores não têm papel algum na justificação de decisões metodológicas corretamente tomadas. É claro que os valores cognitivos, ou critérios para a apreciação de teorias científicas, são indispensáveis. Porém, valores cognitivos são distintos de valores sociais, éticos e de outros tipos, e os critérios de sua identificação não dependem de compromissos com valores não cognitivos. É aos valores não cognitivos que se nega um papel na apreciação teórica e nas decisões metodológicas fundamentais. (LACEY, 2008, p. 83).

Esse pensador nos remete à reflexão novamente quando propõe uma afirmação em outra área do saber, como se depreende do questionamento suscitado: “Plantas de milho transgênico podem ser criadas pela engenharia genética de modo a produzir uma toxina fatal para certa classe de insetos”.

No entanto, imediatamente após essa afirmação, inicialmente sem sentido para nossa área de Pedagogia, ele explica que:

Temos aí conhecimento científico estabelecido. Entretanto, não tem valor social (significância) geral; não é aplicável em certos tipos de práticas agrícolas, por exemplo, orgânica e/ou agroecológica e na verdade sua aplicação ampla ameaçaria a integridade desses tipos de agricultura. Por outro lado, tem valor social para o agronegócio contemporâneo e outras instituições, inclinadas a incorporar valores do capital e do mercado, que valorizam intensamente a extensão dos poderes humanos de controlar os objetos naturais a cada vez mais domínios da vida. (LACEY, 2008).

Nesse sentido, não raras vezes, nos deparamos com inúmeros conhecimentos científicos estabelecidos, que tem aplicação para determinados grupos, mas não para toda uma sociedade, e, provavelmente por conta disso, encontramos tantas argumentações para tentar justificar o fracasso ou descrença não só na educação brasileira, mas em todas as demais áreas.

De qualquer sorte, ao que constam, todas as argumentações incitadas pelos teóricos referenciados têm natureza na educação formal, haja vista que todos se valeram de conhecimentos científicos, fugindo, de fato, dos famosos sensos comuns.

Dentro desta linha de raciocínio, vemo-nos na obrigação de citar o papel dos currículos na educação.

Frageli e Cardoso (2008) mencionam na obra “Escola e Currículos I” que:

(...) muitas mudanças ocorreram na sociedade brasileira ao longo do último século, ancoradas e estimuladas pelos avanços tecnológicos, científicos e educacionais e que estas acabaram por criar conflitos, onde de um lado, há uma sociedade altamente tecnológica, e de outro, pessoas em condições miseráveis, à margem da sociedade e sem acesso aos bens culturais e sociais primários, tais como alimentação, moradia, saúde, transporte e educação. (FRAGELI E CARDOSO, 2008, p. 32).

E arrematam, fazendo o seguinte questionamento: “o que cabe à escola: cumprir a transmissão de conhecimentos socialmente acumulados ou preparar para a vida, formando valores e habilidades?” (FRAGELI E CARDOSO, 2008, p. 32).

Essas autoras ainda advogam a favor de que o currículo é produtor e contestador de cultura, até mesmo porque ela (cultura) é resultado de algo que vem de fora para dentro, construída por meio das relações estabelecidas com terceiros.

Paulo Freire, em sua obra “Política e Educação” (2001), também tece críticas acerca dos conteúdos a serem ensinados, como se depreende abaixo:

Seria uma ingenuidade pensar que o poder de classe, de classe dominante, assistisse indiferente e até estimulando, ao esforço desvelador realizado por educadoras e educadores progressistas, no exercício de sua prática docente. Que, aproveitando, por exemplo, a realização de uma greve de metalúrgicos discutisse com os educandos direitos e deveres dos trabalhadores, entre eles, o de greve, com o qual podem pressionar os patrões a atender a suas legítimas reivindicações. E não importa que, na análise deste direito, fossem críticas às distorções corporativistas e aos excessos sectários que prejudicam a própria luta dos trabalhadores. Ou que, debatendo problemas em torno da defesa do meio ambiente, de fundamental repercussão na vida da comunidade, criticassem o descaso a que se relegam as áreas populares da cidade, de modo geral sem praças, sem jardins, sem verde. Ou ainda, falando aos educandos sobre as tarefas específicas do executivo, do legislativo e do judiciário, da interdependência destes poderes, falasse de uma das obrigações do executivo, a de produzir o orçamento, previsão dos gastos públicos, a ser aprovado pelo legislativo e sublinhassem a sua natureza política e não apenas técnica. Deixassem claro que a leitura acurada da peça orçamentária revela as opções político-ideológicas dos que se acham no Poder. As diferenças às vezes astronômicas entre os gastos públicos nas áreas já embelezadas e bem instrumentadas da cidade e os parcos recursos previstos para as zonas periféricas e faveladas da cidade. (FREIRE, 2001, p. 48).

É sabido que a aprendizagem acontece por meio da interação com as pessoas com as quais convivemos e dentro dos ambientes que frequentamos, quaisquer que sejam e durante toda a vida, salientando que essa aprendizagem vem sempre antecedida de um conhecimento prévio, seja ele adquirido de maneira formal, seja por meio de vivências.

Portanto, nesse processo de aquisição de conhecimentos, manutenção dos conceitos aprendidos e posterior transferência (no sentido de facilitação de aprendizagens subsequentes), mister se faz ressaltar a importância do currículo, já que ele é uma das principais ferramentas para igualar os conhecimentos mínimos que os indivíduos jovens devem possuir para concorrer em igualdades de condições na vida adulta.

O tema currículo é tratado pelo estudioso Gimeno Sacristán (2000), com maestria, afirmando que os temas “escolhidos” para direcionar os conteúdos escolares são resultado de “projeto seletivo cultural, social, político e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada”. (SACRISTÁN, 2000, p. 173)

Dada a informação, merece destaque o final do pensamento do insigne autor, qual seja, “dentro das condições da escola tal como se acha configurada” (SACRISTÁN, 2000, p. 173).

Dentro do Direito Administrativo encontramos o princípio da Supremacia do interesse público sobre o privado, que, por interpretação tendenciosa, faz com que o Estado aja em nome dos indivíduos, ainda que o escopo fosse, nas palavras de Isabelle de Baptista (2013), de se:

pautar pela busca da satisfação dos interesses públicos condizentes com a vontade da coletividade e obtida mediante práticas democráticas e de acordo com os fins do Estado constitucionalmente definidos, em especial os que asseguram direitos e garantias fundamentais (BAPTISTA, 2013, p. 56).

Essa pensadora ainda menciona que “o Estado moderno foi instituído num ambiente de afirmação de valores individualistas que influenciaram tanto o espaço privado como também o espaço público” (BAPTISTA, 2013, p. 56).

Seguindo essa linha de raciocínio nos deparamos com o fato de os currículos serem desenvolvidos de modo a atender os interesses de determinadas parcelas, ou seja, daquelas que “ditam as regras”, como mencionado anteriormente, ainda que existam vários movimentos atuais que preguem a participação direta de alunos, pais e da comunidade do entorno.

Os currículos sempre foram elaborados em consonância às necessidades do Estado, como por exemplo, quando o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, foi criado, por meio da lei n° 5379/67, cujo objetivo inicial versava em conduzir o indivíduo a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo, como meio de introdução em sua comunidade, permitindo melhores condições de vida.

Para ilustrar o pensamento da época, segue um artigo elaborado por Maria Filomena Mónica, em 1977, com o tema “Deve-se ensinar o povo a ler? A questão do analfabetismo (1926/39)”, no qual a autora enfatiza que a transformação de uma economia de subsistência numa economia de mercado produz mudanças radicais na consciência dos indivíduos, seguindo-se quase sempre um aumento da procura da escola.

Segundo Tyler (1976), a determinação dos conteúdos deveria proceder de uma análise prévia da vida cotidiana dos alunos e dos avanços científicos.

No que tange à necessidade de os conteúdos curriculares serem desenvolvidos a partir da realidade dos indivíduos e que sejam aplicados de forma contextualizada a fim de que possam efetivamente resultar em conhecimentos significativos, podemos citar Bernstein4 (1996), que identificou os três principais campos do dispositivo pedagógico, que são a produção, a recontextualização e reprodução; Lopes5 (2008), que defendeu que a interdisciplinaridade pressupõe considerar a classificação disciplinar e conceber formas de integração a partir de problemas e temas comuns e Santome6 (1998) que afirmou que a integração de campos do conhecimento e experiência teria em vista facilitar uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade, ressaltando não só dimensões centradas nos conteúdos culturais, mas também o domínio dos processos necessários ao alcance de conhecimentos concretos.

Vale lembrar que os PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais, criados em 1997, são excelentes diretrizes para os professores, mas, importante salientar que os assuntos apostos em tais documentos devem servir apenas como conteúdos mínimos (grifo nosso) a ser trabalhado com os alunos.

Assim, vital é o papel dos professores no direcionamento de saberes aos alunos. De acordo com Sacristán (2000):

O currículo é uma prática desenvolvida através de múltiplos processos e na qual se entrecruzam diversos subsistemas ou práticas diferentes, é óbvio que, na atividade pedagógica relacionada com o currículo, o professor é um elemento de primeira ordem na concretização desse processo. Ao reconhecer o currículo como algo que configura uma prática, e é por sua vez, configurado no processo de seu desenvolvimento, nos vemos obrigados a analisar os agentes ativos no processo. (SACRISTÁN, 2000, p.165).

Sabemos que o professor é o último selecionador de conteúdos, já que antes dessa figura, temos o Ministério da Educação e Cultura, os Estados, os Municípios e as escolas, pela diretoria e setores administrativos, cada qual escolhendo o que julga mais válido a ser trabalhado com seu público alvo.

Lamentavelmente, muitos temas importantes vão se perdendo pelo caminho e outros são “impraticáveis”, por conta das limitações materiais típicas das escolas públicas, e, para ilustrar o ora exposto, segue um trecho de uma entrevista realizada pela Revista Escola e o educador Antonio Nóvoa, em maio de 2001:

Revista Escola: De que forma o governo (no caso da rede pública) e a própria escola (no caso da particular) podem agir para melhorar a formação dos professores?

Nóvoa: Eles devem criar as condições básicas, com infra-estrutura e incentivos à carreira. Só o profissional, no entanto, pode ser responsável por sua formação. Não acredito nos grandes planos das estruturas oficiais. Esse é um processo pessoal incompatível com planos gerais centralizadores. É no espaço concreto de cada escola, em torno de problemas pedagógicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formação. Universidades e especialistas externos são importantes no plano teórico e metodológico. Mas todo esse conhecimento só terá eficácia se o professor conseguir inseri-lo em sua dinâmica pessoal e articulá-lo com seu processo de desenvolvimento. Não quero tirar a responsabilidade do governo, mas sua intervenção deve se resumir a garantir meios e condições. (NOVA ESCOLA, 2001).

Lamentavelmente, tanto os profissionais da área, quanto os alunos e sociedade em geral desconhecem os textos legais que servem para direcionar suas condutas. Nesse sentido, é possível afirmar que as políticas públicas criadas até então não lograram êxito. Bucci (2002, p. 259) advoga no sentido de que estas políticas públicas são programas de ação governamental visando a coordenar os meios à disposição do Estado e as atividades privadas para a realização de objetivos socialmente relevantes e politicamente determinados.

Mello et al., no artigo intitulado “Por uma universidade socialmente relevante”, definem que objetivos socialmente relevantes “são aqueles capazes de contribuir para a solução de problemas nacionais inadiáveis, superando distintas modalidades de exclusão ou carência socialmente estrutural: sanitária, educacional, produtiva, etc”. (Mello et al., 2009).

Preceituam os incisos II e III do artigo 3º da lei n° 11.229/92, no que concerne ao magistério público municipal de São Paulo, que o ensino público Municipal garantirá à criança, ao adolescente e ao aluno trabalhador, o preparo para o exercício consciente:

Inciso II: O preparo do educando para o exercício consciente da cidadania para o trabalho;

Inciso III - A garantia de igualdade de tratamento, sem discriminação de qualquer espécie; (SÃO PAULO, 1992)

A partir do momento em que existe uma lei dispondo sobre como proceder, devem os indivíduos que estão insertos na sociedade a respeitarem e segui-la, sob pena de, em ignorando sua existência, estarem sujeitos às sanções previstas no diploma legal. O artigo 5° da Constituição Federal (1988) preceitua, em seu inciso II que “ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei”. (BRASIL, 1988, p. 5).

Exposto isso, se os alunos, por seus responsáveis legais, bem como a comunidade conhecessem os textos acima referenciados, exigiriam dos profissionais da educação pública, bem como do Estado, de fato, a educação proficiente e significativa, que permitiria aos jovens da rede pública de ensino concorrerem com os oriundos das escolas particulares em condições de igualdade no que concerne às oportunidades de trabalho e inclusão participativa na sociedade.

O professor, principal figura dos excertos legais referenciados logo acima, é corresponsável junto à escola pelo preparo mencionado, já que, em não o fazendo, comete falta grave, não merecendo permanecer no quadro de servidores.

Se o profissional pertencesse ao setor privado e deixasse de cumprir com suas obrigações, estaria infringindo as letras ‘b’ e ‘e’ do artigo 482 da Consolidação das Leis Trabalhistas (Brasil, 2003), podendo ser despedido por Justa Causa, haja vista que maus procedimentos e desídia no desempenho de suas funções são consideradas faltas gravíssimas. Por conta disso, relevante é conhecer as legislações existentes, desde os anos iniciais, a fim de que os integrantes de nossa sociedade possam, além de conhecer seus direitos, desempenhar conscientemente seus papeis dentro dela.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ACERCA DA IMPORTÂNCIA DA INSERÇÃO DOS CONTEÚDOS DE DIREITO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Neste capítulo, buscou-se demonstrar o caminho metodológico percorrido a fim de discorrer acerca da pesquisa científica escolhida, voltada à inclusão de conhecimentos básicos e fundamentais sobre o Direito nos conteúdos da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.

A escolha do tema suscitado se deu a partir de observações feitas sobre posicionamentos, manifestações e análise de posturas de alguns colegas ao longo do curso.

Alguns demonstravam desconhecimento sobre direitos básicos e fundamentais dos cidadãos e outros apresentavam resistência em incorporar conteúdos legais a seus cotidianos. Assuntos como Políticas Públicas, Lei de Diretrizes e Bases e até mesmo os PCN’s eram tratados com repulsa por boa parte dos colegas.

A coleta de dados foi obtida por meio de guias didáticos, artigos acadêmicos e científicos, entrevistas e reportagens divulgadas na internet, bem como em vivências de estágios realizados quando do curso de magistério, nos idos dos anos 90 e, mais recentemente, em 2011, na escola Estadual Rodrigues Alves.

O intuito ao realizar tais pesquisas se deu no sentido de intencionar “agregar valores”, tanto à minha pessoa, quanto aos colegas que militam no magistério, buscando sempre questionar os fatos que se apresentam e recriar indagações sobre assuntos correlatos, a fim que de sempre buscar por melhorias contínuas.

Quando citei, no capítulo 1, sobre a polarização da educação, levei em consideração que historicamente, a estrutura organizacional do país enaltece o exercício do poder por parte da elite, segregando as classes altas das demais, já que as primeiras ditam as regras que as demais devem seguir, e considerando que a maioria da população depende das escolas públicas, geridas pelo Estado, ficam claras as configurações das escolas, dependentes e, não raras vezes, impotentes para criar condições de desenvolvimento efetivas.

Para justificar os pontos abordados, em que pese tenha citado trechos da obra História da Educação Brasileira – História da Educação 2, de Amarilio Júnior (2009), é possível aferir que o assunto segmentação é tratado em outras obras publicadas pela editora UFSCar, como por exemplo no livro Educação e Diversidade: Relações étnico raciais – Dispositivos legais - Etnias (2008), como se segue:

Em que pese a boa vontade de setores de órgãos governamentais, o quadro geral da educação escolar indígena no Brasil, permeado por experiências fragmentadas e descontínuas, é regionalmente desigual e desarticulado. Há, ainda, muito a ser feito e construído no sentido da universalização da oferta de uma educação escolar de qualidade para os povos indígenas, que venha ao encontro de seus projetos de futuro, de autonomia e que garanta a sua inclusão no universo dos programas governamentais que buscam a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, nos termos da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (GUIA Educação e Diversidade: Relações étnico raciais – Dispositivos legais. São Carlos. UFSCar, 2008, p. 10).

Ainda na mesma obra, encontramos o seguinte trecho:

Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime. Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações cor rentes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. (UFSCar, 2008, p. 88).

Constata-se, portanto, que tradicionalmente ouvimos falar sobre a necessidade de mudanças, de melhoria de condições, a fim de que todas as crianças e jovens de classes menos abastadas tenham condições de adquirir conhecimentos para concorrer em condições de igualdade com aquelas que tiveram oportunidades de frequentar cursos em escolas privadas.

Paulo Freire sempre trouxe à tona questões polêmicas acerca dos procedimentos adotados para “sanar” (grifo meu) a falta de qualidade na educação. De sua obra “Política e Educação” (2001), segue um trecho que reflete a realidade histórica, sobre o exercício de poderes, a saber:

Seria de fato uma ingenuidade pensar que estas coisas pudessem ser facilmente feitas e aplaudidas numa administração autoritária e direitista. (FREIRE, 2001, p. 48).

Outro excerto que merece consideração apresenta-se na obra “Educação e Mudança” (1994):

A tradição pedagógica insiste, ainda hoje, em limitar o pedagógico à sala de aula, à relação professor-aluno-educador-educando ao diálogo singular ou plural entre duas ou várias pessoas. Não seria esta uma forma de cercear, de limitar a ação pedagógica? Não estaria a burguesia reduzir certas manifestações do pensamento das classes emergentes e oprimidas da sociedade a certos momentos, exercendo sobre a escola um controle não apenas ideológico (hoje menos ostensivo que ontem), mas até espacial? Abrir os muros da escola para que ela possa ter acesso à rua, invadir a cidade, a vida, aprece ser ação classificada de “não-pedagógica” pela pedagogia tradicional. A conscientização sim (até certo ponto), mas dentro da escola, dentro dos “campi” das Universidades! (FREIRE, 1994, p. 11).

Infelizmente não parece existir coerência entre os discursos do Estado e as práticas educacionais, posto que continuamos experimentando o controle advindo das esferas elitistas, ainda que essas tenham aprimorado suas técnicas de persuasão, incutindo na sociedade a crença de que é parte decisória nas tomadas de decisões que envolvem assuntos educacionais.

Dentro desta concepção excludente, vale retomar alguns pontos históricos que corroboram o exposto no parágrafo anterior.

Os currículos, principais ferramentas de conhecimentos básicos significativos e necessários, sempre foram elaborados em consonância com as necessidades do Estado, como por exemplo, quando o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, foi criado, por meio da lei n° 5379/67, cujo objetivo inicial versava em conduzir o indivíduo a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo, como meio de introdução em sua comunidade, permitindo melhores condições de vida, como se isso realmente fizesse com que tais indivíduos ingressassem na sociedade de modo crítico e autônomo (grifo meu). Fato é que à época, considerando o grande número de adultos analfabetos, o país precisava melhorar sua imagem perante o mundo.

Para ilustrar o pensamento da época, segue um artigo elaborado por Maria Filomena Mónica, em 1977, com o tema “Deve-se ensinar o povo a ler? A questão do analfabetismo (1926/39)”, onde a mesma enfatiza que a transformação de uma economia de subsistência numa economia de mercado produz mudanças radicais na consciência dos indivíduos, seguindo-se quase sempre um aumento da procura da escola.

Desta feita, a escola sempre foi e sempre será o berço das esperanças, ainda que estas estejam diretamente ligadas aos interesses das elites.

Os dizeres proferidos pela autora, na década de 70, continuam, ainda hoje, passíveis de questionamento. A quem interessa pessoas conhecedoras de seus direitos?

Será que a elite tem vontade de atender aos interesses coletivos em detrimento de interesses pessoais e partidários? Será que nossos representantes estão capacitados a ouvir a população, entender suas expectativas e necessidades e praticar atos em prol da coletividade a fim de torná-la justa e igualitária?

Para responder a estas questões, segue um trecho de uma matéria feita pelo jornalista Reinaldo Azevedo, veiculada no site da Veja, em 13 de janeiro de 2014:

Eu, um dia desses, Ciro [Gomes, ministro da Integração Nacional], estava em Cabedelo, na Paraíba, e tinha um encontro com os trabalhadores rurais, Manoel Serra [presidente da Contag - Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura], e um deles falava assim para mim: “Lula, sabe o que está acontecendo aqui, na nossa região? O povo está acostumado a receber muita coisa de favor. Antigamente, quando chovia, o povo logo corria para plantar o seu feijão, o seu milho, a sua macaxeira, porque ele sabia que ia colher, alguns meses depois. E, agora, tem gente que já não quer mais isso porque fica esperando o ‘vale-isso’, o ‘vale-aquilo’, as coisas que o Governo criou para dar para as pessoas.” Acho que isso não contribui com as reformas estruturais que o Brasil precisa ter para que as pessoas possam viver condignamente, às custas do seu trabalho. Eu sempre disse que não há nada mais digno para um homem e para uma mulher do que levantar de manhã, trabalhar e, no final do mês ou no final da colheita, poder comer às custas do seu trabalho, às custas daquilo que produziu, às custas daquilo que plantou. Isso é o que dá dignidade. Isso é o que faz as pessoas andarem de cabeça erguida. Isso é o que faz as pessoas aprenderem a escolher melhor quem é seu candidato a vereador, a prefeito, a deputado, a senador, a governador, a presidente da República. Isso é o que motiva as pessoas a quererem aprender um pouco mais. (VEJA.COM, 2014).

Apesar de parecer uma reportagem sensacionalista, reflete a realidade de nosso país, ou seja, mostra a indignação de pessoas realmente preocupadas com o progresso da nação, bem como a inércia de outras, que já se colocaram na zona de conforto, esperando ‘esmolas’ e não mais buscando condições que lhes deem dignidade.

É sabido e notório que o benefício foi criado com o objetivo de ajudar famílias miseráveis no sentido de lhes permitir um mínimo de subsistência, a fim de que pudessem encaminhar seus filhos para a escola, onde estes teriam, teoricamente, oportunidades de mudar suas realidades. No entanto, o objetivo inicial foi desvirtuado e muitos dos beneficiários do programa acabaram por se valer dos montantes percebidos para aquisição de itens supérfluos, como se depreende do trecho publicado na mesma mídia virtual em 13/01/2014:

(...) elas mostravam beneficiárias do programa fazendo queixas incomuns. Francisca Flores, de São Luís (MA), reclamava: “Só ganho 134 reais e não está dando nem para comprar uma calça para minha filha, que tem 16 anos. Porque uma calça para uma jovem de 16 anos (sic) é mais de 300 reais”. Diana dos Santos, de Fortaleza (CE), contou diante das câmeras: “Eu fui à lotérica, como vou de costume, fazer um depósito na poupança do meu esposo. Fui depositar o dinheiro. Como eu já estava lá, aproveitei, levei o cartão, e tirei o Bolsa Família” (VEJA.COM, 2014).

Ainda sobre os currículos, Sacristán, na obra intitulada “O Currículo” (2000, p. 14) afirma que os componentes de tais documentos são construções culturais e não apenas conceitos. Desta forma, inexistem fora e previamente à experiência humana.

A cultura da população, como citado em oportunidades anteriores, foi desenvolvida em valores egoístas, não solidários. Por consequência, não há como ser alcançada a tão sonhada igualdade e erradicação de pobreza. Quanto à igualdade mencionada neste parágrafo, trata-se tão somente a igualdade de oportunidades para todos os indivíduos, levando-se em consideração a diversidade destes, seja por raças, crenças, sexo ou quaisquer outras.

A oferta de uma educação significativa e de qualidade deve ser imparcial, deve ser criada de forma a atender a todos os indivíduos de uma sociedade. Os conteúdos, contudo, devem ser elaborados a fim de suprir carências e corrigir diferenças históricas.

Não basta o Estado criar artifícios que criem a falsa ilusão de igualdade entre as pessoas. A exemplo disso cito algumas situações corriqueiras de meu cotidiano. Sou advogada especializada em Direito Imobiliário e Direito Consumerista, além de ministrar aulas em uma universidade privada. Os alunos, quase que em sua totalidade vêm de escolas públicas e boa parte tem estilo de vida muito simples.

Muitos deles realmente se sacrificam em busca de melhorias para seus futuros. No entanto, outros sequer estão preocupados com a aquisição de conhecimentos. A ideia de educação para estes segundos é de conseguir um diploma, acreditando que isso é suficiente para se manterem no mercado, ganhando montantes imensuráveis de dinheiro. Ledo engano.

De qualquer sorte, o que venho constatando, ao longo de seis anos de magistério é que para estes últimos, o importante é terem... não importa o que e tampouco se necessitam do que adquirem desenfreadamente. Mas exatamente qual o problema nisso? Adquirir patrimônio faz parte da vida adulta, certo?

Sim, faria parte, se fosse feito de forma conscienciosa. No entanto, sempre sou instada a ajudar a solucionar problemas causados pelos próprios alunos, consumidores irresponsáveis. O ‘ter’ é tão importante em um primeiro momento, que os jovens não se preocupam se conseguirão manter. Mesmo assim, a cultura do ‘parecer’ impera e, por conta disso, tal aparência se sustenta por seis meses a um ano, posto que muitas vezes os jovens não tem dinheiro para continuar a pagar os bens.

Qualquer pessoa com bom senso devolveria o bem com débitos e assumiria a perda do investimento mal feito, mas não boa parte desta geração, que acaba repassando o bem a terceiros (ainda em seu nome, com contratos de gaveta, que juridicamente não amparam o ato).

Com o dinheiro ganho, novamente buscam outro bem, mas agora, comprometendo o nome de familiares, e com a mesma crença de que conseguirão manter o produto. Ainda que não consigam, acreditam que a única sanção seria a perda de seus haveres, não se preocupando com consequências futuras, haja vista que seus nomes serão inseridos no rol dos maus pagadores.

Nesse sentido, em que momento os mesmos tiveram conhecimento, foram educados para as consequências de atos como estes? Aliás, seria conveniente que os mesmos conhecessem as repercussões jurídicas de atos impetuosos? Muito provavelmente não, porque nesse caso, as vendas diminuiriam consideravelmente, fazendo a economia do país andar mais devagar. Milhões de reais deixariam de circular, outros milhões deixariam de ingressar nos cofres públicos por meio de receitas derivadas (tributos). Isso realmente seria bom para quem?

Exposto isso, teçamos considerações acerca da prática profissional daqueles que militam na esfera pública infantil e fundamental, com base na cultura de nosso povo.

Se a tendência ao fatalismo instalou-se em boa parte da população, cada dia que passa, torna-se mais difícil constatar o “fazer acontecer”. Em contrapartida, cresce, na mesma proporção, a propensão dos indivíduos em limitarem-se a reclamar das situações que se lhe apresentam. É certo que as reclamações fazem parte do cotidiano, mas se essas não forem levadas às esferas competentes para solução, não serão resolvidas.

E por que não são levadas às esferas competentes?

Por duas razões simples: falta de conhecimento das legislações e pelo temor de retaliações.

Desse modo, no campo educacional, poucas atitudes novas hão de ser auferidas (o que não significa que inexistem ações louváveis a respeito). Nesse sentido, é comum ainda encontrar vários docentes que restringem seus trabalhos aos aspectos conceituais, porque as escolas onde desempenham atividades “não têm dinheiro para isso ou para aquilo”. Se as escolas não dispõem de recursos, a realização de experimentos, excursões, dentre outros artifícios necessários a uma aprendizagem proficiente ficam comprometidos.

Outra questão de suma importância é o discurso de que o salário, por ser uma “miséria”, não cria motivação para que os profissionais possam se dedicar inteiramente, além do fato de que precisam trabalhar em mais de dois locais para que possam ter uma vida mais digna, o que, por consequência, resulta na falta de tempo para criar situações de aprendizagem.

Infelizmente o parágrafo anterior não deixa de ser verdadeiro, mas não pode se tornar justificativa para a falta de comprometimento. Se as crianças se espelham nos adultos e estes últimos deixam transparecer todas suas frustrações, principalmente dentro do ambiente educacional é possível afirmar que estão deixando claro que seguir esta profissão é algo desmerecedor de prestígio.

Nóvoa (1999) aborda as condições dos docentes, na obra “Profissão Professor”, afirmando que:

A crise da profissão docente arrasta-se há longos anos e não se vislumbram perspectivas de superação a curto prazo. As consequências da situação de mal estar que atinge o professorado estão à vista de todos: desmotivação pessoal e elevados índices de absentismo e de abandono, insatisfação profissional traduzida numa atitude de desinvestimento e de indisposição constante (face ao Ministério, aos colegas, aos alunos, etc.), recurso sistemático a discursos álibi de desculpabilização e ausência de uma reflexão crítica sobre a acção profissional, etc. Esta espécie de autodepreciação é acompanhada por um sentimento generalizado de desconfiança em relação às competências e à qualidade do trabalho dos professores, alimentado por círculos intelectuais e políticos que dispõem de um importante poder simbólico nas actuais culturas de informação. (NÓVOA, 1999, p. 22).

O autor referenciado propõe ainda, na mesma obra que:

é necessária a “produção de uma cultura profissional dos professores é um trabalho longo, realizado no interior e no exterior da profissão”, que obriga a intensas interacções e partilhas. O novo profissionalismo docente tem de basear-se em regras éticas, nomeadamente no que diz respeito à relação com os restantes actores educativos, e na prestação de serviços de qualidade. A deontologia docente tem mesmo de integrar uma componente pedagógica, na medida em que não é eticamente aceitável a adopçáo de estratégias de discriminação ou de teorias de consagração das desigualdades sociais. (NÓVOA, 1999, p. 29).

A educação, portanto, precisa ser composta por pessoas idealistas e corajosas, capazes de fazer diferença, atendendo ao bem comum e não aos interesses próprios e das classes dominantes.

Os profissionais que intencionam se dedicar à área devem buscar constantemente novos saberes, bem como adotarem condutas éticas e imparciais, a fim de permitir que indivíduos, ricos ou pobres, incorporem, de modo significativo, conteúdos conceituais, fatuais, procedimentais e atitudinais.

As qualidades acima citadas apenas são atingidas de modo positivo quando as pessoas estão realmente preparadas para lidar com as situações cotidianas, por mais difíceis ou inóspitas que possam parecer.

Por fim, necessário salientar que os indivíduos que compõem nosso país, ao contrário do que se pensa, poderiam minimizar as diferenças existentes se adquirissem conhecimentos jurídicos, pois estariam capacitados a destituir de cargos de relevância, pessoas inaptas para as funções que exercem, por meio da esfera judicial.

Do mesmo jeito que elegemos representantes, podemos retirá-los de suas posições quando esses não cumprem o que prometeram. Basta apenas que saibamos como funcionam as regras legais de nosso país.

MÉTODO

Segundo Hubner (2001, p. 41) o método pode ser descrito como uma seção fundamental em qualquer projeto de pesquisa e teses em geral.

Ainda segundo a autora, no método deve ser explicitada a lógica da ação a ser seguida pelo pesquisador, além dos principais fenômenos a serem estudados, suas ramificações, inter-relações e a forma de se obtê-los.

O delineamento dessa pesquisa se deu a partir de uma pesquisa descritiva que de acordo com Gil (2008) são pesquisas que possuem como objetivo a descrição das características de uma população, fenômeno ou de uma experiência.

A pesquisa bibliográfica desenvolveu-se a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos, com a finalidade de ampliar e aprofundar os conhecimentos sobre o objeto estudado (GIL, 2008).

Por fim, saliento que este trabalho foi dividido em 5 (cinco) partes, para melhor inteligência, a saber:

Introdução – Tem por objetivo a apresentação dos principais problemas que me levaram a realizar pesquisas científicas sobre a importância que a área de conhecimento do Direito tem perante os indivíduos que compõem nossa sociedade, a fim de que esta seja, de fato, igualitária, justa e solidária.

Capítulo 1 – Neste capítulo é possível identificar, por meio da história de nosso país, os reflexos da submissão da população menos abastada quanto ao acesso, permanência e conteúdos recebidos nas escolas públicas;

Capítulo 2 – Nesta parte do trabalho, citei os pensamentos e posicionamentos de estudiosos que esclarecem em que circunstâncias acontecem as aprendizagens significativas e fatores intervenientes, como por exemplo, qual o papel dos currículos para com os resultados esperados e efetivamente alcançados;

Capítulo 3 – Este capítulo está voltado a uma abordagem mais aprofundada acerca dos assuntos referenciados nos conteúdos anteriores, sendo possível auferir pensamentos de autores diversos dos citados ao longo do trabalho, a fim de fundamentar minha pesquisa;

Método – Que apresenta as questões metodológicas relativas a presente pesquisa; e por fim

Considerações finais – Trata-se da parte conclusiva deste trabalho, onde procuro comprovar que a área do Direito é essencial não apenas para advogados, magistrados e profissionais afins, mas para todos as pessoas que integram nossa nação, a fim de que possam, efetivamente, serem consideradas cidadãs.

PARTICIPANTES

Por se tratar de uma pesquisa envolvendo apenas levantamento bibliográfico, não houve a participação de pessoas nesse estudo.

PROCEDIMENTOS

Os dados foram coletados através de levantamento bibliográfico a partir da utilização de livros, artigos, monografias, teses e dissertações adquiridas de fontes seguras de consulta (Medline, Lilacs, Bireme, Scielo, Google Acadêmico, Biblioteca das Universidades Federais, etc.).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para iniciar a parte final deste trabalho, cito um trecho da música “Zé Ninguém” da banda brasileira Biquini Cavadão (1991), lançada pela Universal Music:

(...) Quem foi que disse que Deus é brasileiro?

Que existe ordem e progresso

Enquanto a zona corre solta no congresso

Quem foi que disse que a justiça tarda mas não falha?

Que se eu não for um bom menino, Deus vai castigar

Os dias passam lentos

Aos meses seguem os aumentos

Cada dia eu levo um tiro

Que sai pela culatra

Eu não sou ministro, eu não sou magnata

Eu sou do povo, eu sou um Zé Ninguém

Aqui embaixo as leis são diferentes

Eu sou do povo, eu sou um Zé Ninguém

Aqui embaixo as leis são diferentes

Quem foi que disse que os homens nascem iguais?

Quem foi que disse que dinheiro não traz felicidade?

Se tudo aqui acaba em samba

No país da corda bamba, querem me derrubar!

Quem foi que disse que os homens não podem chorar?

Quem foi que disse que a vida começa aos quarenta?

A minha acabou faz tempo, (...) (BIQUINI CAVADÃO, 1991).

Esta música, grande sucesso da década de 90, retrata a cultura de submissão, opressão e conformismo de nosso povo, que impera ainda nos dias de hoje.

Quando a banda questiona “quem foi que disse que os homens nascem iguais”, faz referência a parte inicial do caput do Artigo 5º da Constituição Federal vigente (BRASIL, 1988), que preceitua que todos são iguais perante a lei. Ainda que a crítica do grupo musical seja interessante, não reflete a intenção dos legisladores a respeito da isonomia, princípio básico do Direito Constitucional.

O texto legal referido sempre foi mal interpretado pelas pessoas, que se valem do senso comum para justificar situações de desigualdades e exclusão. Para dirimir essa ideia, esclareço que o excerto diz respeito à igualdade de situações fáticas, ou seja, não importa quem pratica algum dos atos previstos em lei, independentemente de ser um homem ou uma mulher, um negro ou um branco, um idoso ou um jovem, um católico ou um adventista, um heterossexual ou um homossexual, bem como qualquer outra diferença que se possa pensar. Fato é que a lei é a mesma para os atos praticados.

Como exemplo, cito duas situações:

Situação Um: Um indivíduo que vive de modo miserável, tem filhos para sustentar, não tem emprego e não tem condições para trabalhar, furta uma galinha de um vizinho para alimentar sua família.

Situação Dois: Um segundo indivíduo faz parte do Tribunal de Contas da União, portanto instruído formalmente, cuja posse se deu por meio de concurso público, percebe proventos vultuosos e desvia dinheiro para sua conta pessoal.

Ao analisar as duas hipóteses, verifica-se que o primeiro indivíduo parece ter justificativa para cometer o delito, posto que encontra-se em situação de desespero. Já o ato do segundo causa espanto maior, haja vista que aparentemente não teria motivos para cometer a infração citada.

Fato é que o princípio da igualdade preceitua que ambos são iguais perante a lei, ou seja, ambos praticaram atos ilícitos. No entanto, cada delito tem seu próprio enquadramento e sanções específicas.

Em nenhum momento a legislação intencionou igualar as pessoas, posto que todas são diferentes. As leis existem para limitar ações tidas como incorretas, fora dos costumes e tradições da sociedade.

Bastos (2001) argumenta que não há em se falar de tratamento uniforme de todos os homens, ou seja, não existe um tratamento igual perante o direito, mas “de uma igualdade real e efetiva perante os bens da vida”. (BASTOS, 2001, p. 5).

Outra estrofe que corrobora o pensamento popular é de que “aqui em baixo as leis são diferentes”. Oras, as leis são as mesmas para todos os indivíduos, como elucidado há pouco. No entanto, quando as pessoas não conhecem seus direitos, seus deveres e tampouco se interessam em aprendê-los, há a nítida impressão de que não existem.

Platão, na obra “A República”, livro VII, quando discorre sobre a “Alegoria da Caverna”, aborda exatamente o exposto anteriormente. Carneiro e Barbosa (2009), no livro “Coisas da filosofia e fatos sociais” resumem e tecem considerações acerca do mito da seguinte forma:

Platão utilizou a linguagem mítica para mostrar o quanto os cidadãos estavam presos a certas crendices e superstições. (...) A história narra a vida de alguns homens que nasceram e cresceram dentro de uma caverna e ficavam voltados para o fundo dela. Ali contemplavam uma réstia de luz que refletia sombras no fundo da parede. Esse era o seu mundo. Certo dia, um dos habitantes resolveu voltar-se para o lado de fora da caverna e logo ficou cego devido à claridade da luz. E, aos poucos, vislumbrou outro mundo com natureza, cores, “imagens” diferentes do que estava acostumado a “ver”. Voltou para a caverna para narrar o fato aos seus amigos, mas eles não acreditaram nele e revoltados com a “mentira” o mataram.

Com essa alegoria, Platão divide o mundo em duas realidades: a sensível, que se percebe pelos sentidos, e a inteligível (o mundo das ideias). O primeiro é o mundo da imperfeição e o segundo encontraria toda a verdade possível para o homem. Assim o ser humano deveria procurar o mundo da verdade para que consiga atingir o bem maior para sua vida. Em nossos dias, muitas são as cavernas em que nos envolvemos e pensamos ser a realidade absoluta. (...) A tendência é a elaboração de reflexões aplicadas a diversas situações do cotidiano, em que o mundo sensível (a caverna) é comparado às situações como o uso de drogas, manipulação dos meios de comunicação e do sistema capitalista, desrespeito aos direitos humanos, à política, etc. Ao materializar e contextualizar o entendimento desse mito é possível debater sobre o resgate de valores como família, amizade, direitos humanos, solidariedade e honestidade, que podem aparecer como reflexões do mundo ideal. (CARNEIRO e BARBOSA, 2009).

Exposto isto, necessário repensar se o nosso país necessita de pensadores ou apenas de leitores, haja vista que os primeiros tendem a participar ativamente das mudanças para que consigamos rumar ao progresso da nação, enquanto que os segundos limitar-se-ão a reclamar, em sua zona de conforto, esperando que milagres aconteçam e os favoreçam.

O que intencionei abordar por meio deste trabalho de conclusão de curso e pelas pesquisas realizadas, é que se conseguirmos despertar as potencialidades dos indivíduos, poderemos atingir satisfatoriamente o preceito do artigo 3º da Constituição Federal (BRASIL, 1988), que reza:

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II - garantir o desenvolvimento nacional;

III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;

IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. (BRASIL, 1988, p. 1).

Vale lembrar ainda que, em que pese o artigo supra referenciado mencione que tais objetivos estejam ligados à República Federativa do Brasil, todos nós, que optamos por viver neste país, somos parte integrante deste sistema político, composto pela União, Distrito Federal, Estados e Municípios. Portanto, as metas descritas são de responsabilidade de todos.

Tal qual Paulo Freire, acredito que a utopia seja necessária para que possamos pensar em melhorias sociais significativas. Contudo, como o insigne pensador defendia, não podemos esperar resultados mágicos, acreditando que a pura transmissão de conceitos operem nas pessoas, as mudanças ditas “ideais”.

Como profissionais da educação, não podemos ser irresponsáveis a ponto de nos resignarmos com as dificuldades inerentes do ofício. Nenhum de nós – professores – fomos obrigados a escolher o magistério como profissão, razão pela qual, ao ingressarmos nesta área laboral, devemos nos comprometer de fato, a fim de buscarmos a excelência profissional e a satisfação pessoal de termos contribuído com o desenvolvimento e formação de cidadãos.

Finalizo este trabalho compartilhando um ensinamento valioso, aprendido com um advogado de ilibada reputação, que militou mais de quarenta anos na área do Direito Civil. Este profissional sempre enfatizou que quando nos propuséssemos a fazer algo, que fizéssemos o melhor possível e dentro dos preceitos éticos, lembrando sempre que os resultados auferidos impactariam não apenas nós, mas terceiros. Este advogado notável chamava-se Plínio Nogueira Filho, meu pai, minha inspiração.

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Publicado: Mayo de 2015

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