ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

TEOR�AS DEL APRENDIZAJE

Erradamente se considera a las teor�as afirmaciones indefinidas y acabadas, que han existido antes de los hechos y los m�todos cient�ficos, no existe nada terminado y nuevas investigaciones pueden reemplazar a las anteriores, por lo tanto todo acto intencionado est� regido por un postulado del aprendizaje, un maestro que carezca de una orientaci�n te�rica est� cumpliendo solamente con su trabajo a ciegas, empleando s�lo un conjunto confuso de procedimientos sin direcci�n.

Existen diversidad de �pticas aproximadas al constructivismo, desajust�ndose a la aplicaci�n de una teor�a de alcance general, en consecuencia no es directamente un m�todo o modelo de ense�anza, m�s bien es un modo original de plantear los problemas epistemol�gicos y el estilo de resolverlos. Por ejemplo Castorina determina hablar de una psicolog�a constructivista, solo si se ha elaborado intencionalmente para contribuir a la resoluci�n de problemas epistemol�gicos, al ocuparse del estudio de las adquisiciones cognoscitivas; por otra parte Mario Carretero afirma que �ste puede participar en el replanteamiento de cuestiones did�cticas, aunque su analog�a con esa disciplina sea problem�tica.

Evidentemente se derivan varios horizontes, es v�lido establecer un marco de principios extra�dos de teor�as psicol�gicas del aprendizaje, ya sea de Ausubel o de Vygosky, adem�s de las contribuciones del constructivismo y de la psicolog�a gen�tica; todas ellas comparten ideas claves, arrancando de las nociones previas de los alumnos y la actividad en la construcci�n del conocimiento.

La diversidad humana es determinante, fundamentada en la concepci�n interaccionista de las diferencias individuales, sus caracter�sticas internas propias, establecidas por la carga gen�tica y el cometido que juega el medio, la familia, la escuela, el lenguaje y los medios de comunicaci�n; los contrastes individuales son el fruto de la interacci�n entre las caracter�sticas internas y las del medio externo, confluyendo ambos.

TEOR�A GEN�TICA

El enfoque de Jean Piaget sit�a al aprendizaje como un proceso adecuado a la adquisici�n de conocimientos, en concierto a la experiencia y las estructuras l�gicas del estudiante; desmembrando la primac�a del discernimiento en: emp�rico obtenido con la experiencia y el l�gico-matem�tico, alcanzado con el desarrollo de las estructuras mentales vinculadas al uso del lenguaje. El conocimiento humano esencialmente colectivo y la vida social constituyendo el factor capital su creaci�n, dividi� la dimensi�n concreto-abstracto del proceso cognitivo en tres fases cualitativamente distintas: la preoperacional, de las operaciones l�gicas concretas y de las operaciones l�gicas abstractas; recayendo en preescolar, primaria, secundaria y educaci�n superior, respectivamente.

En la fase operacional el ni�o adquiere abstracciones primarias con conceptos entendibles, emplea y manipula la correlaci�n entre ellas, cuando alcanza �stas entiende y utiliza el significado separado de sus ejemplares, no tiene capacidad para ejecutar operaciones l�gico verdaderas, el conjunto de sus conceptos los describe con im�genes idealizadas.

Etapa operacional concreta, el ni�o adquiere, comprende, emplea y maneja abstracciones secundarias y su correspondencia, aprende el significado de los conceptos conect�ndolos con su forma y ejemplares, los vincula con su estructura cognitiva, por lo tanto comprende las definiciones.

Fase l�gica abstracta, comienza a depender menos de apoyos emp�rico-concretos, al vincular significativamente las relaciones abstractas con la estructura cognoscitiva y la resoluci�n de problemas, adquiere una madurez intelectual para entender y manejar engranajes entre abstracciones, sin referencia de apoyos emp�rico-concretos.

De este tratado se han encontrado algunas fallas metodol�gicas, ya que los cambios suceden gradualmente y no de manera repentina, por la variedad de rasgos registrados en los diferentes grupos sociales, en donde coexisten factores sociales, pol�ticos, econ�micos, ambientales, adem�s de los end�genos, ejerciendo influencia demostrable en el grado de adelanto cognitivo de los estudiantes, de tal manera se niega la validez de las fases postuladas por Piaget.

Al mismo tiempo la teor�a gen�tica contribuye indirectamente a popularizar una categor�a en el an�lisis del trato profesor-alumno, presumiendo la autoridad del maestro al conducir mec�nicamente la ense�anza, sin una mediaci�n en la construcci�n del conocimiento; el estudiante establece una familiaridad directa con los objetos, como si la construcci�n dependiera �nicamente de el, �stas aplicaciones pedag�gicas lo perciben como un ser socialmente aislado descubridor por si solo de las propiedades de los objetos.

TEOR�AS CONSTRUCTIVISTAS

Cierto apartado del constructivismo se le atribuye a Lev Vygotsky, quien difundi� estas tesis cuando recibi� el cargo de crear un sistema estatal para la educaci�n de los ni�os desatendidos pedag�gicamente en Rusia, inclu�a a peque�os sin hogar y con necesidades especiales; en 1924 fue nombrado para dirigir la Comisar�a Popular para la Educaci�n P�blica.

Seg�n Vygotsky la educaci�n en esa �poca necesitaba de una transformaci�n que respondiera a las nuevas circunstancias sociales vigentes en este pa�s, de all� surgieron nuevas teor�as, su continuidad desapareci� bajo el poder de Stalin, aunque de manera clandestina eran visualizadas y es hasta los a�os sesenta cuando llegan a conocerse en occidente.

Abord� te�ricamente las implicaciones psicol�gicas de los factores sociales, hist�ricos y culturales, influyentes en el aspecto educativo, inicia la aplicaci�n de metodolog�as para la investigaci�n escolar; su aportaci�n interdisciplinaria y multidisciplinaria, est� apoyada en la interpretaci�n que hace de otros pensadores europeos y rusos, �sta constituye una fuente de posibilidades para emprender y desplegar el proceso de transformaci�n social en cada pa�s.

Para Moll (1990) la principal contribuci�n fue explicar un enfoque general de la educaci�n, como actividad humana primordial; y si bien manifest� un inter�s en el perfeccionamiento socio-cultural, dedic� sus planteamientos a centrarse en una definici�n operacional, limitada al campo social y m�s bien dirigido al desarrollo individual. Muchos intentos por interpretarlo han convenido, pero solamente algunos de sus escritos pueden explicarse parcialmente, sobre todo en Am�rica; por la inadecuada explicaci�n de la teor�a vygotskyana, la dificultad de la traducci�n de los t�rminos rusos al idioma ingl�s y posteriormente al espa�ol.

Est� m�s marcada por la inquietud pedag�gica de c�mo cumplir con una pr�ctica did�ctica eficaz con las exigencias vigentes, que por el inter�s de comprender el matiz y la profundidad de los planteamientos; existen te�ricos rusos m�s recientes.

El paradigma socio-cultural rechaza las explicaciones conductuales est�mulo-respuesta, destaca la naturaleza de la actividad mental centrada en la interpretaci�n de su marco explicativo, expone una concepci�n dial�ctica de la convivencia personal y social, fundada en metodolog�as de las ciencias biol�gicas, sociales y humanidades.