EDUCACIÓN INDÍGENA: UN ENFOQUE ORGANIZACIONAL Y UN ACERCAMIENTO A SU COSMOVISIÓN
Keny Ordaz Escobar1

Introducción

Este artículo representa un extracto importante del segundo capítulo del trabajo de investigación realizado para la elaboración de la tesis denominada Cosmovisión y Utopías en las Organizaciones: El caso de la Educación Indígena en Chiapas, para obtener el grado de Doctor en Estudios Organizacionales en el año 2006, con motivo del convenio de colaboración entre la Universidad Autónoma de Chiapas y el Posgrado en Estudios Organizacionales de la Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa, a través del cual 16 profesores de la UNACH nos vimos beneficiados con el logro del grado doctoral durante el periodo 2003-2006.

El estudio integral se refiere al fenómeno de la educación indígena en México desde una perspectiva organizacional, realizando un estudio de caso en el Estado de Chiapas, una de las entidades federativas de mayor relevancia en esta materia en virtud de su estructura demográfica con más de una cuarta parte de población indígena y, a través de la presente investigación, se trata de hacer un acercamiento a su cosmovisión en relación con la educación.

Con información obtenida de las autoridades del sector educativo en Chiapas y de la educación indígena, y considerando las diversas propuestas en torno a la educación indígena y las cosmovisiones propias de las comunidades indígenas, se realiza un análisis de la situación actual de las escuelas que proporcionan esta educación a los grupos indígenas en Chiapas.

La situación educativa de las comunidades indígenas de Chiapas es la más crítica de todo el país. En los últimos datos oficiales aparece invariablemente en el poco grato último lugar. En cuanto al analfabetismo en la población mayor de 15 años, el promedio nacional es de 12.6 por ciento, mientras que para Chiapas es del 30 por ciento, más del doble. El 29 por ciento de la población mayor de 15 años no ha recibido instrucción escolar de ningún tipo.
De la población indígena de 15 años y más, 54 por ciento es analfabeta, porcentaje que supera la media nacional de 41 por ciento. Solamente el 11 por ciento concluyó la educación primaria y sólo 7 por ciento tiene estudios posteriores a la primaria. De esta misma población, 86 por ciento se ubica en su mayor parte en localidades rurales.

El fenómeno es realmente delicado, y no se reduce a la carencia de escuelas y maestros, las comunidades indígenas expresan constantemente una serie de críticas al sistema escolar oficial. Es un hecho que los proyectos planteados desde el gobierno siempre han provenido de fuera y rara vez responden a las necesidades de la comunidad, como aceptan los funcionarios del sector educativo en la entidad.

Estas denuncias revelan la necesidad de un replanteamiento a fondo de la educación, en la medida de lo posible, a cargo de las propias comunidades. En estas condiciones y tal vez en el extremo de los casos, en virtud de la presencia del movimiento zapatista en la región, las comunidades indígenas han tomado la iniciativa de formar su propia organización educativa: la Escuela Rebelde, con el apoyo de  Organizaciones no Gubernamentales, rechazando las ofertas educativas del gobierno, que no los ha tomado en cuenta ni resuelve sus problemas de educación, según el discurso del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).

Este artículo trata del fenómeno de la educación indígena en términos generales y del objeto de estudio, es decir, la educación indígena en Chiapas; comenzando con su organización a nivel nacional y estatal, el Plan estatal de educación, el marco jurídico de la educación en Chiapas, y el estado actual de la educación indígena en Chiapas.
El futuro de las reformas educativas a la educación que se imparte a los indígenas, y que han adoptado la política intercultural bilingüe tiene mucho que ver con la óptica global para entender esos procesos sociales y sobre todo con la participación en las reformas políticas, por medio de agentes indígenas capacitados y formados.
Finalmente, se exponen las consideraciones centrales en torno al fenómeno de la educación indígena en Chiapas, a manera de conclusiones del estudio.
Comprender a los pueblos indígenas es, hoy en día, una de las asignaturas pendientes de las autoridades políticas, de los líderes sociales y espirituales, y principalmente de las autoridades educativas en los tres niveles de gobierno.
Los pueblos indígenas significan una parte importante de la población en el país y en particular en el Estado de Chiapas, y sus necesidades son diferentes a las de las poblaciones urbanas, por lo tanto es pertinente sugerir un trato diferenciado para su atención.

Hacemos votos porque la nueva corriente de la interculturalidad aterrice en favor de los pueblos indios, que los proyectos educativos sean el resultado de estudios diagnósticos serios para entender su cosmovisión, y que por fin haya alguien con la voluntad política y resuelto a afrontar el desafío, en sereno desdén del voto político.

1. Cultura indígena y educación en México.

De acuerdo con los documentos de la Secretaría de Educación Pública, se reconoce en el Artículo 4º. Constitucional, la existencia de los pueblos indígenas en el territorio mexicano que representan la base fundamental de la diversidad cultural y pluriétnica de la nación.
Hoy día, la presencia indígena en México se expresa en más de diez millones de personas que se distribuyen en 24 estados de la República. Esta población se integra en 62 grupos étnicos y habla al menos 80 lenguas y variantes dialectales, como lo muestra la siguiente figura: 

Figura 15. Grupos étnicos en México
Aguateco	Lacandón	Tojolabal
Amuzgo	Mame	Totonaca
Cakchiquel	Matlatzinca	Triqui
Chatino	Maya	Tzeltal
Chichimeca-jonaz	Mayo	Tzotzil
Chinanteco	Mazahua	Yaqui
Chocho	Mazateco	Zapoteco
Chol	Mixe	Zoque
Chontal-oax.	Mixteco	Jacalteco
Chontal-tab	Motozintleco	Kanjobal
Chuj	Nahua	Kekchí
Cochimí	Ocuilteco	Kikapú
Cora	Otomí	Kiliwa
Cucapá	Paipai	Kumiai
Cuicateco	Pame	Seri
Guarijío	Pápago	Tarahumara
Huasteco	Pima	Teco
Huave	Popoloca	Tepehua
Huichol	Popoluca	Tepehuán
Ixcateco	Purépecha	Tlapaneco
Ixil	Quiché

Fuente: elaborada por el autor.

Ante este panorama, los contenidos de los Artículos 3° y 4° Constitucionales y la Ley General de Educación establecen el compromiso del Estado Mexicano de desarrollar una acción educativa que promueva el mejoramiento de las condiciones de vida de los pueblos indígenas y su acceso a los beneficios del desarrollo nacional, y proceda con respeto a las características culturales y lingüísticas de cada grupo étnico.

            Para tal efecto, las acciones se desarrollan en dos vertientes:
1) corresponde a la prestación de servicios educativos destinados específicamente a los grupos indígenas que se adapten a sus necesidades, demandas y condiciones de cultura y lengua, organización social y formas de producción y trabajo; y
2) a los servicios que recibe la población no indígena, a través de los cuales se deberán combatir las formas de racismo, favorecer el conocimiento de la situación de los pueblos indígenas y de sus problemas.

Este reto exige desarrollar un proceso de análisis, reconocimiento de la educación y establecimiento de estrategias y metas comunes, así como de compromisos específicos para las acciones entre los actores educativos y las comunidades indígenas, con el propósito de ofrecer una educación que satisfaga las necesidades de la población indígena con calidad, equidad y pertinencia.

El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), así como los proyectos de declaración sobre derechos indígenas que se discuten actualmente en el seno de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y de la Organización de los Estados Americanos (OEA), hablan de los derechos de los pueblos indígenas, incluyendo los derechos culturales.

Como resultado de los procesos históricos los pueblos indígenas ocupan por lo general las posiciones inferiores en todo tipo de escala e indicadores sociales y económicos en los países latinoamericanos. Los elementos de la identidad indígena (desde las características biológicas hasta los aspectos culturales) corresponden a niveles bajos de bienestar económico y social.

Sin embargo, era evidente que las culturas indígenas tenían esas características que los grupos dominantes consideraban incompatibles con su concepto de nación y de modernidad, a causa de tres factores fundamentales:
a) la nación las había excluido explícitamente de su espacio simbólico y social;
b) después de trescientos años de coloniaje las culturas indígenas reflejaban una subordinación estructural;
c) los pueblos indígenas conservan su cultura como una forma de resistencia a la opresión.

La revaloración del movimiento indígena se debe a factores como la resistencia de las culturas indígenas y su afán de sobrevivir; el papel realizado por las organizaciones indígenas surgidas en la década de los sesenta; y la lucha por la democratización de la sociedad se basó en un concepto amplio de los derechos humanos, incluyendo a los pueblos indígenas.

A partir de los años ochenta se retoman los reclamos de las organizaciones indígenas y el ambiente internacional favorece el reconocimiento de la diversidad cultural y los derechos humanos de los pueblos subordinados. Se introduce la idea que la educación bilingüe ha de ser completa hasta el nivel escolar más alto posible y que, además, debe ser intercultural.

Este enfoque de bilingüismo considera las lenguas y culturas indígenas como una riqueza y un recurso que debe ser preservado y fomentado. Se propone el uso de la lengua indígena como medio de enseñanza y la elaboración de un currículo contextualizado, con contenidos relevantes para el educando indígena y con métodos pedagógicos apropiados al ambiente de la infancia en las comunidades indígenas.
La educación intercultural se desarrolla sobre nuevas bases pedagógicas y metodológicas, planteando grandes retos a los responsables de las políticas educativas en las regiones con presencia indígena, que se refieren a los siguientes puntos:

• El desarrollo de las lenguas indígenas habladas y escritas para incorporar los conceptos del mundo moderno.
• La elaboración de materiales pedagógicos en lenguas indígenas.
• La formación de maestros bilingües con alto nivel profesional.
Los programas de educación bilingüe e intercultural sufren de falta de recursos, insuficiente capacitación de los maestros bilingües, la ausencia de materiales didácticos, el poco desarrollo de los contenidos interculturales, y la posición secundaria que ocupan en los planes nacionales de educación.

Como resultado de cambios en el ambiente internacional y la movilización de las organizaciones indígenas, varios países han adoptado legislaciones que permiten explorar nuevos principios de política educativa y lingüística.
La educación bilingüe e intercultural constituye objetivos apoyados por amplios sectores de la población, aunque en la práctica están muy lejos de ser alcanzados y enfrentan diversos obstáculos. Para superarlos será preciso dar prioridad a los programas de educación y de promoción cultural.

2. La Gestión de la Educación Indígena en México.

De acuerdo con la estructura orgánica de la Secretaría de Educación Pública, la gestión de la educación indígena en el país, se encuentra a cargo de dos unidades administrativas, estas son:
* la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), y
* la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB).
La Dirección General de Educación Indígena forma parte de la Subsecretaría de Educación Básica y tiene las siguientes atribuciones:
- Proponer, actualizar, verificar el cum­plimiento y aplicar experimentalmente las normas pedagógicas, contenidos, programas de estudio, métodos, materiales e instrumentos para la evaluación del aprendizaje de la educación indígena;
    - Establecer mecanismos de coordinación para adaptar a la educación indígena las innovaciones de programas de estudio, contenidos, métodos, materiales e instrumentos para la evaluación del aprendizaje que se lleven a cabo en la educación básica;
   -  Diseñar contenidos educativos y materiales didácticos para la elaboración de programas  de radio y televisión, acordes con la comunidad a quienes se diri­jan, en apoyo a los programas de estudio de la educación indígena;
               -  Analizar y considerar las opiniones de las autoridades educativas locales y de los diversos secto­res involucrados en la educación, y
- Realizar investigaciones para el desarrollo y la supervi­sión de las tareas de educación indígena.
De acuerdo con los programas de mejora continua de las entidades del gobierno federal, la DGEI establece su pensamiento filosófico en las siguientes expresiones:

Misión.
Avanzar hacia la transformación de nuestra escuela pública mexicana, a través de un sistema de educación básica intercultural bilingüe que reduzca las inequidades y ofrezca a todas las niñas, niños y jóvenes indígenas la oportunidad de recibir una educación que les permitan alcanzar logros escolares equivalentes a los del sistema regular, teniendo como punto de partida y fin el aula educativa.
Visión.
El sistema educativo de México es amplio, diversificado y ofrece una educación de calidad para el desarrollo humano integral de su población y particularmente de la indígena. Es reconocido nacional e internacionalmente porque ofrece a las niñas, niños y jóvenes indígenas una educación de calidad y equidad, con un enfoque intercultural.

Objetivos:

• Mejorar la oferta educativa de las poblaciones indígenas, mediante la elaboración de propuestas de normas educativas, planes y programas de estudio, lineamientos pedagógicos, materiales y apoyos didácticos pertinentes para la educación intercultural bilingüe.
• Mejorar las competencias básicas y profesionales de los docentes y directivos bilingües, que garanticen nuevos y mejores estilos de trabajo, mediante el fortalecimiento de las ofertas de formación inicial, actualización y capacitación, así como de nivelación y superación profesional.
• Promover la elaboración, producción y distribución de textos y materiales educativos  de acuerdo con las características y necesidades de directivos, profesores y alumnos de educación indígena y con los propósitos educativos nacionales y de educación intercultural bilingüe.
• Hacer eficientes la administración de los recursos, así como la participación social para la consecución de los fines de la educación inicial y básica intercultural bilingüe.

Programas.

Incorporación de recursos académicos, técnicos y materiales en los centros educativos que ofrecen educación intercultural bilingüe para su adecuada operación y se mejore el logro de los aprendizajes del currículum básico nacional, del bilingüismo oral y escrito y del conocimiento y valoración de la cultura propia.
Ampliar la oferta de la educación inicial, preescolar y primaria para incorporar a la educación intercultural bilingüe a una mayor proporción de niñas, niños y jóvenes indígenas.

La Dirección General de Educación Indígena elaboró 42 Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las niñas y los niños indígenas, de entre los que destacamos los siguientes, sin menoscabo de los demás, por su incidencia en los objetivos que la educación sea intercultural bilingüe para satisfacer con calidad, equidad y pertinencia sus necesidades educativas y básicas de aprendizaje.
1) La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas estará orientada por los fines y propósitos educativos expresados en el marco filosófico nacional.
2) Favorecerá su desarrollo integral y armónico como individuos y como miembros de la sociedad.
3) Considerará la diversidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas y se adaptará a sus necesidades y condiciones de cultura y lengua, organización social y formas de trabajo.
4) Será intercultural bilingüe.
5) Se entenderá por educación intercultural aquella que atienda a la diversidad cultural y lingüística; promueva el respeto a las diferencias y la formación de la unidad nacional, así como el desarrollo de actitudes para la búsqueda de libertad y justicia para todos.
6) Se entenderá la educación bilingüe como aquella que favorezca la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación tanto de la lengua indígena como del español, y elimine la imposición de una lengua sobre otra.
7) Impulsará la innovación pedagógica, así como la flexibilización de los programas de estudio, del uso de los materiales educativos y de las formas organizativas.
8) Promoverá el uso y la enseñanza de la lengua indígena y del español en las diferentes actividades del proceso educativo, por lo que ambas lenguas serán tanto objeto de estudio, como medio de comunicación.
9) Impulsará la formación de docentes, directivos y personal técnico como un proceso integrado, sistemático y permanente que garantice la continuidad de las acciones.
10) Promoverá la participación de la comunidad educativa y de las autoridades, organizaciones e individuos de la comunidad indígena, tanto en la definición de los propósitos y contenidos educativos, como en los procesos para lograrlos.
La Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe se crea en el  año 2001, dependiendo directamente del Secretario de Educación Pública, que plantea la educación intercultural para toda la población y la educación culturalmente pertinente para los indígenas a todos los niveles educativos. En el año 2005 se modifica el nombre de la CGEIB al que se agrega una “y” quedando como Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, y tiene, entre otras, las siguientes atribuciones:
I. Promover y evaluar la política educativa en materia de equidad, desarrollo intercultural y participación social, en todas las modalidades educativas, en coordinación con las instancias del Sistema Educativo Nacional;
II. Promover la colaboración de las entidades federativas así como los sectores de la sociedad y comunidades indígenas, en la realización de iniciativas orientadas a propiciar la equidad, el desarrollo intercultural y la participación social en los niveles y modalidades educativos;
III. Recomendar medidas de acción para procurar el mejoramiento de la equidad, el desarrollo intercultural en los niveles y modalidades de la educación;
IV. Informar a la sociedad sobre la situación de la equidad y el desarrollo intercultural en el campo educativo, sobre las recomendaciones que haya formulado y los resultados obtenidos;
V. Diseñar los mecanismos de supervisión y vigilancia para asegurar la  calidad y pertinencia de la educación que se imparta en el medio indígena;

La CGEIB funda su pensamiento filosófico en las siguientes expresiones:

Misión: Contribuir en la construcción de una sociedad más justa y equitativa, mejorando y ampliando las oportunidades educativas de la población indígena y promoviendo relaciones más igualitarias y respetuosas entre los miembros de distintas culturas.

Objetivos:

1. Mejorar la calidad de la educación destinada a poblaciones indígenas.
2. Promover la educación intercultural bilingüe destinada a poblaciones indígenas a todos los niveles educativos.
3. Desarrollar una educación intercultural para todos los mexicanos.

3. La Educación Primaria Indígena en números: el ciclo escolar 2004-2005.

De acuerdo con la información oficial de la Secretaría de Educación Pública, la gestión de la educación indígena presenta los siguientes resultados durante el ciclo escolar 2004-2005, en los rubros que a continuación se revisan:

Cobertura Educativa. 
Durante el ciclo escolar 2004-2005 el área de educación primaria indígena atendió a una población de 837,143 alumnos, a través de 9,691 centros y con la colaboración de 36,751 maestros. Estos resultados muestran una disminución de la atención a la demanda de 0.4 por ciento, un crecimiento de 0.7 por ciento en incorporación de profesores y 0.7 por ciento en apertura de centros educativos.
Concentración de la matricula por entidad federativa. 
Los estados que concentran la mayor atención escolar en educación indígena son: Chiapas, con 222,601 alumnos, Oaxaca con 164,204,  Guerrero con 94,319, Veracruz con 76,425 y Puebla con 70,081 alumnos, agrupando al 75 por ciento de la población atendida en este servicio a nivel nacional.

Lenguas indígenas que se atienden.
Actualmente el servicio de primaria indígena atiende un total de 51 lenguas indígenas en el país, siendo las lenguas Náhuatl, Mixteco, Tzeltal, Tzotzil, Hñahñu, Mazateco, Zapoteco y Chol las que mayor número de alumnos concentran representando al 64.6 por ciento de la matricula total. Ocho lenguas son las que concentran mayor atención escolar.

Equidad de género de los profesores.
El servicio de educación primaria indígena es atendido en su mayoría por personal masculino (65.8 por ciento) y sólo el 34.2 por ciento son profesoras, en cuanto a la atención escolar se brinda de igual manera a niñas como a niños indígenas.

Relación alumno/maestro y alumno/centro. 
Para el ciclo escolar 2004-2005 cada maestro atendió en promedio 24 niñas y niños indígenas, mientras en cada centro se atienden en promedio a 86 alumnos. Los estados que se ubican por encima de la media nacional en la relación alumno maestro son: Baja California, Chiapas, Guanajuato, Querétaro, Tlaxcala y Puebla.
Organización Escolar.

Los centros de educación primaria se organizan como escuelas completas e incompletas. Las primeras son aquellas que cuentan con los seis grados escolares y un maestro por grado. Las incompletas son aquellos centros que cuentan con uno o más maestros pero no cuentan con los seis grados. En este contexto, 28 centros de cada 100 son atendidos por un maestro solamente y 22 centros de cada 100 cuentan con todos los maestros y atienden todos los grados.

Deserción escolar.
El indicador de deserción escolar mide el abandono escolar, durante el transcurso del ciclo escolar y el cambio de un período escolar a otro, independientemente que hayan aprobado o no. En el ciclo escolar 2004-2005 la educación primaria indígena registró una deserción total de 3.1% a nivel nacional, cantidad igual a la presentada en el ciclo escolar anterior.

Entidades con mayor deserción escolar.
Las entidades federativas que presentan mayor deserción escolar respecto al promedio nacional indígena son: Chihuahua, Baja California, Chiapas, Sinaloa, Nayarit, Michoacán, Guerrero y Durango.

Entidades federativas con mayor eficiencia terminal.
Las entidades federativas que presentan mayor eficiencia terminal con respecto al promedio nacional indígena son: Tlaxcala, Tabasco, San Luis Potosí, Quintana Roo, Hidalgo, Campeche, Yucatán, Puebla, México, Nayarit, Sinaloa, Chiapas y Veracruz.

4. Organización de la Educación en Chiapas.
 Marco jurídico y disposiciones generales.

La educación en el estado de Chiapas atiende las disposiciones constitucionales en la materia, y se rige por la Ley de educación para el estado de Chiapas, cuyas disposiciones generales son las siguientes:
Art. 1º. Las disposiciones de esta Ley son de orden público, interés social y observancia general en toda la Entidad Federativa, y obligan al Gobierno del Estado, a los Municipios y a las instituciones educativas dentro de sus respectivas competencias; a los particulares que desarrollen públicamente actividades de educación en las formas previstas por esta Ley, y a las personas que esta Ley impongan en cualquier forma deberes relacionados con la educación.
 Art. 2º. Corresponde la aplicación, interpretación y cumplimiento de esta Ley, al Titular del Poder Ejecutivo Estatal, al Secretario de Educación Pública del Estado y a los Municipios, en los términos previstos por la misma.
 Art. 3º. La educación es un servicio público en cualesquiera de los tipos, niveles, grados o modalidades que imparta el Gobierno del Estado, los Municipios, las  instituciones educativas y los particulares con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios, otorgada por el Gobierno de la Entidad.
 Art. 4º. Son de interés social las actividades e inversiones de cualquier tipo en materia educativa que realicen los actores antes mencionados.
Art. 5º. La educación que se imparta en la Entidad, se sujetará a los principios establecidos en el Artículo 3º. de la Constitución Política de los Estado Unidos Mexicanos y tendrá, entre otras, las siguientes finalidades:
 I.- Promover el desarrollo armónico e integral de los educandos dentro de la convivencia social cultural y de capacitación para el trabajo.
 II.- Formar y afirmar en los educandos, conceptos y sentimientos de solidaridad dando preferencia a las necesidades colectivas respecto de las privadas e individuales.
III.- Alcanzar un idioma común sin menoscabo del uso de las lenguas autóctonas.
 IV.- Crear conciencia en torno a la necesidad de un mejor aprovechamiento social del trabajo y de los recursos naturales.
V.- Propiciar las condiciones indispensables para el impulso de la investigación, la creación artística y la difusión de la cultura.
 Art. 6º. La educación que imparta el Estado será gratuita; las donaciones destinadas a la educación no se entenderán como contraprestaciones del servicio educativo.
 Art. 7º. Las autoridades educativas estatales deberán evaluar, mejorar y ampliar los servicios.
 Art. 8º. Las corporaciones religiosas y los ministros de los cultos no intervendrán en forma alguna en planteles en que se imparta educación primaria, secundaria o normal y la de cualquier tipo o grado destinado a obreros o a campesinos.
Entre algunas disposiciones generales con incidencia en el fenómeno en estudio se encuentra el modelo bilingüe e intercultural en la educación indígena, en vigor a partir de 1990. El gobierno mexicano ratifica el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes de la Organización Internacional del trabajo (OIT), el uso del idioma materno en el proceso educativo, y la participación de los pueblos indígenas en el diseño y administración de los programas educativos que les atañen.

A partir de la ratificación del convenio se adoptaron medidas educativas en todos los sectores de la comunidad nacional, con el fin de eliminar prejuicios y promover la aceptación de la diferencia.
En 1991 se modifica el Artículo 4º de la Constitución para reconocer los derechos culturales de los indígenas y el compromiso de proteger el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres y organización social.

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, considera a la educación indígena en la reorganización de la educación básica.

En la Ley General de Educación el Estado se compromete de manera explícita a asegurar la equidad en el acceso y permanencia de la población indígena al servicio educativo. Se reconoce que la educación debe adecuarse lingüística y culturalmente a los grupos étnicos, así como a los grupos marginados y a la población emigrante.
Este reconocimiento ha impulsado sobremanera la revisión y la reorientación de los programas educativos dirigidos a la población indígena. Estos contenidos educativos se caracterizan por una visión intercultural que reconoce la importancia de la participación activa de la comunidad en los procesos educativos.

La Ley de Derechos y Cultura Indígenas del Estado de Chiapas (2004:30-32), en su capitulo V, contempla lo relacionado a la cultura y la educación, del Artículo 39 al 47.  Destaca el Artículo 44, donde hace mención que la educación en los niveles preescolar, primaria, secundaria que se imparta en las comunidades indígenas  deberá ser bilingüe e intercultural.

En el Artículo 45 establece que la educación bilingüe e intercultural deberá fomentar la enseñanza–aprendizaje, tanto en la lengua de la comunidad indígena en que se imparta como en el idioma español, para que como consecuencia, al término de la educación básica, egresen alumnos que hablen con fluidez las dos lenguas.
El artículo 46 de la misma Ley menciona que la educación que se imparta a los integrantes de las comunidades indígenas, incluirá además, el conocimiento de la historia y tradiciones de los pueblos indígenas.

 

Plan Estatal de Educación 2001-2006: una reflexión breve.

El Programa Estatal de Educación 2001-2006 define las políticas, objetivos, estrategias, acciones y metas que orientarán la intervención pedagógica para construir una educación digna para los chiapanecos; considera construir un escenario de educación estatal en cada uno de sus tipos, niveles y modalidades al año 2024.

En lo referente a la Educación Indígena, los planes y programas son los nacionales, pero se complementan con textos en lenguas indígenas, que son traducciones de los textos en español. En esta modalidad educativa es donde existe el mayor desfase entre lo local y lo nacional.

Es importante hacer notar que aunque en Chiapas existen treinta y nueve etnias diferentes, los libros de texto sólo se han desarrollado para cinco, ciertamente las que tienen más población, pero esto deja en desventaja a los grupos étnicos minoritarios.
Esta diversidad cultural y étnica reclama proyectos pedagógicos diferenciados, para que los procesos educativos sean relevantes a los contextos sociales y culturales en que se desarrollan los sujetos. Los servicios educativos que se proporcionen a estos grupos de población deberán adaptarse a sus particulares condiciones de cultura, lengua, organización política, social y productiva, sin menoscabo de los procesos sociales de interculturalidad.

El modelo educativo es ajeno a las características de la población chiapaneca, porque no se reconoce la multiculturalidad y el multilingüismo como factores de entendimiento entre los diversos grupos sociales de la entidad. Se ha presentado un modelo pedagógico homogeneizante, que considera por igual a las niñas y niños choles, tzeltales, tojolabales, zoques, tzotziles.
Sin embargo, la educación bilingüe, en tanto no existen docentes lo suficientemente capacitados en el manejo de las lenguas indígenas y sus variantes dialectales en el estado, hace frente a una situación endémica de rezago.

Con respecto al manejo de los libros de texto en las escuelas bilingües se identifican dos problemas:
* su reducido uso a pesar de la amplia disponibilidad y el alto nivel de interés en los materiales demostrado por los alumnos, y
* la tendencia de los profesores a modificar las actividades contempladas en los libros, adaptándolas a los modelos tradicionales de enseñanza.
Las lecciones de lecto-escritura en lengua indígena se convierten en actividades de castellanización, demostrando una vez más la preferencia que tienen los maestros por castellanizar a sus alumnos a través de la lecto-escritura aun cuando ésta sea en lengua materna, y su confusión entre la alfabetización y la adquisición de una segunda lengua.
En relación con la educación básica, dentro de la pertinencia se incluyen dos aspectos:
* la atención que el sistema educativo concede a las características socioculturales y etnolingüísticas de las personas, y
* la atención que brinda a sus características personales en el proceso de enseñanza, ambas dentro de un contexto concreto, o sea, el aula.
En Chiapas la extensión de la cobertura educativa se realiza sin analizar a profundidad el modelo educativo nacional, con el que se ofrece la educación básica. En la medida en que se atiende a poblaciones antes excluidas del servicio, se manifiesta con mayor claridad la heterogeneidad de los estudiantes que se pretende incorporar y lo inoperante de las adaptaciones que se hacen al modelo único de escuela.
Además, en los pocos casos en los que se ha intentado modificar los métodos de enseñanza (CONAFE, educación indígena bilingüe) los aspectos relacionados con la gestión pedagógica han permanecido prácticamente sin ajustes, condicionando de alguna manera los logros educativos.

Se ha confundido la necesidad de brindar educación con la idea de llevar “la escuela” a todas las comunidades. La escuela urbana para la clase media se fue extendiendo en cobertura y “ajustándose” a las características de las localidades rurales o indígenas, o a las de las zonas marginadas de las mismas ciudades.
Aunque existe una modalidad especial para atender a las comunidades indígenas, muchas escuelas rurales de la modalidad general reciben niños provenientes de comunidades indígenas monolingües, lo que representa una dificultad que no sabe cómo afrontar los docentes que sólo hablan español.

Como se ha dicho, al reconocer las características diversas de la población a la que se debe brindar atención, se han generado una multitud de programas que pretenden, a partir de un currículum nacional y del modelo de escuela vigente, hacer las adaptaciones o adecuaciones necesarias para que la educación que reciben estos grupos sea pertinente.
Es necesario repensar la impartición de la educación básica desde otra óptica, o los resultados continuarán mostrando la inoperancia de una visión rígida. El sistema educativo mexicano parece temerle a la innovación; hay necesidad de normarlo todo, de controlarlo todo. La rigidez normativa deja poco espacio para la creatividad de quienes enfrentan diariamente la diversidad de condiciones en que se desarrolla la educación.

5. Organización funcional y estructural.

El subprograma de Educación Básica del Estado de Chiapas asume el reconocimiento de que las personas constituyen medio y fin de la educación básica. Por ello, las políticas, líneas de acción y objetivos estratégicos, propuestos en el presente programa, involucran a todas las personas que participan en los procesos educativos y los espacios donde se interrelacionan.
El educando chiapaneco se constituye en el eje y motor de la política educativa. El fin primordial del proceso educativo es su formación, que debe suponer asegurarle la participación activa en dicho proceso, estimulando su iniciativa, sentido de responsabilidad social y espíritu creador. Es evidente que el docente es fundamental en el proceso educativo, dado que su desempeño es lo que en última instancia determina el aprendizaje en el salón de clases.
Se identifican cuatro factores que operan dentro del salón de clases:
* la calidad de la instrucción,
* la correspondencia entre ésta y las necesidades (características) del estudiante,
* los incentivos que se ofrecen a éstos, y
* el tiempo dedicado efectivamente al aprendizaje.
El presente subprograma parte de reconocer que si bien existen factores de carácter socioeconómico que influyen en la consecución de logros educativos, no son determinantes y que las posibilidades de transformación inmediata están en los factores internos al sistema educativo. Estas transformaciones estarían sentando las bases del cambio a mediano y largo plazo.

Es en la interacción entre docentes y alumnos donde radica la dinámica esencial a considerar, en cualquier proceso que pretenda mejorar la calidad de la educación.

En este nuevo marco legal, la educación básica en Chiapas presenta las siguientes características, respecto a la atención de la demanda social para cada uno de los niveles, a saber: de 3 a 5 años, educación preescolar; de 6 a 11 años, educación primaria, y de 12 a 14 años, educación secundaria.

Se analiza también la capacidad del sistema educativo para lograr que los alumnos inscritos en un grado concluyan satisfactoriamente y se inscriban en el siguiente, así como para retener a los alumnos hasta concluir el nivel.

En términos de la matrícula total, el nivel preescolar y de secundaria representan 17 % y 17 %, respectivamente, en tanto que primaria 65 %. Cabe señalar, que el nivel de secundaria, a pesar de contar con una cantidad comparable de alumnos y docentes a la del nivel preescolar, sólo cuenta con el 21 % de las escuelas que ofrecen este nivel.

A continuación se detallan características específicas de cada uno de los niveles que conforman la educación básica.
Preescolar.  La demanda social en este nivel educativo la integra la población de niños de 3 a 5 años de edad. En el ciclo 2000-2001 se atendió al 60 %. En números absolutos, la demanda social por este nivel educativo aumentó en 41,913 niños, entre 1993-1994 y 2000-2001; en tanto que el nivel matriculó a 50,923 niños más en el mismo período. La demanda aumentó en 15 % y la matrícula en 36 %, sin embargo, a pesar de este esfuerzo, se logró atender al 61 % de los niños en edad preescolar.

Primaria. La educación primaria es el segundo nivel de la educación básica y el primero con carácter obligatorio. La demanda social de este nivel lo constituyen los niños en un rango de edad de 6 a 11 años. En el ciclo escolar 2000-2001, la demanda social fue de 614,827 niños, sin embargo, se reportaron inscritos en primaria 628 280 niños de esa edad. Cursaron la primaria también 138 de 5 años, y 100,181 mayores de 11 años. El nivel atendió a 728,599 alumnos.
Modalidades de atención primaria. En el ciclo escolar 2000-2001, la matrícula estatal fue de 728, 599, 70 % correspondió a la modalidad general; 27 % indígena, 2.6% a CONAFE y 0.71% a CONAFE-Indígena. De esta manera, las escuelas primarias de la modalidad general e indígena participaron con el mayor porcentaje de la matrícula, en ambos ciclos escolares. En el 2000, la capacidad de atención a la demanda estatal fue de 118 %, correspondiendo 83 % a la modalidad general, el 32 % a la indígena, el 3 % a CONAFE y 0.85% a CONAFE-Indígena.

En Chiapas, la matrícula total del sistema educativo es de 1’307,352 alumnos, quienes reciben educación en 16,297 escuelas (95 % de la matrícula total es atendida en escuelas públicas). La matrícula de los tres niveles que conforman la educación de tipo básico (preescolar, primaria y secundaria) representa 85 % del total de los alumnos matriculados en el Estado.
En Chiapas el porcentaje de la población de 6 a 14 años que asiste a la escuela es de 84 %, lo que representa 13 niños más (por cada 100) en comparación con los que asistían en 1990.
Según datos derivados del XII Censo General de Población y Vivienda 2000, un porcentaje importante de las causas se asocia a la relevancia y pertinencia de la educación que el sistema educativo mexicano ofrece; un 27 % señaló como causa que no quiso o no le gustó estudiar, y un 36 % indicó como causa la falta de dinero o necesidad de trabajar (35.73%).

Estadística básica de la educación indígena en Chiapas.
De acuerdo  al XII Censo General de Población y Vivienda 2000 en el estado de Chiapas habitan 3’920,892 personas. En esta entidad viven 979,614 hablantes de lengua indígena que representan el 25 % del total de habitantes.
La población atendida por los servicios de Educación Indígena comprende a niñas y niños hablantes en lengua indígena de 0 a 14 años de edad, de acuerdo a la siguiente distribución:

Figura 16. Estadística básica de la ecuación indígena en Chiapas.

Nivel	Escuelas	Alumnos	Maestros	Director sin grupo	Relación alum/mtro	Relación alum/escuela
Inicial	166	4635	167	0	28	28
Preescolar	1813	63075	2650	47	24	35
Primaria	2712	221156	8175	348	27	82
Total	4691	288866	10992	395	26	62

Fuente: INEGI 2000, Chiapas.
En relación con el perfil profesional del docente, el 53 por ciento del personal docente de los servicios de educación indígena del estado presentan estudios de educación superior y el 24 por ciento con nivel medio superior, lo que manifiesta una elevada y constante superación profesional, como lo muestra la siguiente gráfica:

Figura 17. Perfil profesional del docente en la educación indígena.

Nivel académico	Inicial	Preescolar	Primaria	Total	%
Básico	2	205	479	686	6.0
Medio superior incompleto	4	100	212	316	2.8
Medio superior terminado	24	757	1,583	2364	20.8
Normal básica incompleta	0	55	187	242	2.1
Normal básica terminada	0	80	906	986	8.7
Normal superior incompleta	0	16	98	114	1.0
Normal superior terminada	0	57	392	449	3.9
Superior incompleta	129	668	1,838	2,635	23.1
Superior terminada	8	737	2,699	3,444	30.3
Posgrado o especialización	0	22	129	151	1.3
Total	167	2,697	8,523	11,387	100.0

Fuente: INEGI 2000, Chiapas.

            En relación con las lenguas atendidas, los servicios de educación indígena en el  estado de Chiapas atienden a 12 lenguas indígenas, entre las cuales se encuentran las siguientes:

Figura 18. Las 12 principales lenguas atendidas en la educación indígena en Chiapas.

Lengua indígena	Inicial	Preescolar	Primaria	Total
Cakchiquel	18	21	148	187
Chol	591	9861	30549	41001
Chontal de  Tabasco	147	45	0	192
Cluj	0	0	185	185
Kanjobal	0	41	1233	1274
Mame	0	2345	12454	14799
Maya	0	20	142	162
Motozintleco	0	27	236	263
Tojolabal	274	3861	12804	16939
Tzeltal	1969	20735	76123	98827
Tzotzil	817	15651	64009	80477
Zoque	819	3134	13320	17273
No especificado	0	7334	9953	17287
Total	4635	63075	221156	288,866

Fuente: INEGI 2000, Chiapas.

Con respecto de los indicadores educativos más significativos de la educación se encuentran la deserción escolar, aprobación, reprobación y eficiencia terminal. En este sentido, el estado de Chiapas presenta una deserción escolar indígena mayor en 3.2 puntos porcentuales a la media nacional indígena y en 1.2 puntos a la estatal general.
El indicador de reprobación para la modalidad bilingüe es mayor en 4.7% al presentado por el estado y de 9.0% a nivel nacional, teniendo como consecuencia una eficiencia terminal de 14.2 puntos porcentuales menor a la nacional, según se observa en la gráfica siguiente:

Figura 19. Principales indicadores de la educación indígena en Chiapas.

Indicador	Nacional	Nacional Indígena	Estatal General	Estatal Indígena
Deserción	1.3	3.05	3.3	4.5
Aprobación	95	90.19	90.7	86.0
Reprobación	5	9.81	9.3	14.0
Eficiencia     Terminal	89.0	81.44	78.0	74.8

               
                        Fuente. INEGI, 2000, Chiapas.

Organización administrativa.

En relación con la organización adminstrativa de la Secretaría de Educación del estado de Chiapas, su estructura presenta el siguiente diseño funcional en relación con las actividades propias de la educación y su gestión, así como de la educación indígena en la entidad.
* Secretario de educación, que tiene el apoyo staff de:
- la coordinación de carrera magisterial,
- la coordinación del Pronap,
- la coordinación de programas especiales y compensatorios,
- la coordinación de asuntos jurídicos y laborales, y
- la dirección de divulgación.
En el segundo nivel de mando se encuentran las siguientes áreas.
* Subsecretaría de educación estatal, constituida por las siguientes direcciones de área:
            - de educación básica,
- de educación media,
- de educación superior,
- de fortalecimiento educativo, y
- una comisión mixta de escalafón.
* Subsecretaría de educación federalizada, conformada por las direcciones de área:
- de educación primaria,
- de elemental,
- de educación secundaria y superior,
- de educación indígena, y
una comisión mixta de escalafón.
* Subsecretaría de planeación educativa,  constituida por las direcciones de área:
            - de planeación,
- de programación y presupuesto,
- de evaluación de programas institucionales,
- de tecnologías educativas de la información, y
- técnica educativa.
* Coordinación general de administración estatal, constituida por las direcciones de:
- de administración de personal,
- de recursos financieros,
- de recursos materiales y servicios, y
- de informática.
* Coordinación general de administración federalizada, constituida por las direcciones de:
- de administración de personal,
- de recursos financieros,
- de recursos materiales y servicios, y
- de informática.
* Dirección de servicios regionales.
En la siguiente figura se observa a detalle la estructura organizacional de la Secretaría de Educación del estado de Chiapas, con sus áreas técnicas y administrativas:

Figura 20. Organigrama de la Secretaría de Educación en Chiapas.

Fuente: Secretaría de Educación del Estado de Chiapas, 2006.
La problemática de la educación en Chiapas bien puede calificarse como de multifactorial, donde encontramos factores naturales como artificiales, si nos atenemos a lo observado en la gestión administrativa.

            Desde hace más de 50 años han coexistido dos tipos de escuelas primarias: las del sistema federal –eran las preferidas por los padres de familia y los niños– y las del sistema del estado. Los niños de Chiapas estudiamos en ellas y era un distingo estudiar en la “federal”, ajenos a los problemas de la gestión escolar. Este sistema escolar en paralelo se institucionalizó creando estructuras y formas organizacionales distintas, principalmente en relación a los niveles escalafonarios y formas de promoción de los maestros durante su carrera magisterial.

            En relación con la distribución de los planteles escolares, el sistema estatal se encarga de 3,460 escuelas, mientas que el sistema federalizado atiende 8,597 escuelas, más del doble de la primera. No se tiene la información cuantas de cada sistema tienen presencia en las zonas indígenas, aunque consideramos, a juzgar por el organigrama en análisis que incluye una dirección de ecuación indígena en el sistema federalizado, que es éste quien se ocupa con mayor prioridad de la educación de los niños y niñas indígenas.

            Con el advenimiento de la modernidad en los años ochenta, y los procesos de descentralización de los servicios públicos federales, entre ellos la educación, este sistema en paralelo debió fusionarse en uno sólo para atender las necesidades educativas de todos los chiapanecos.

El proceso ha durado muchos años para su consolidación, y a estas fechas no estamos del todo ciertos que se haya alcanzado el objetivo; de tal forma que el organigrama objeto de análisis presenta una dramática doble función tanto en el área educativa como en la gestión, donde bajo un mismo mando superior –el secretario de educación conviven dos subsecretarías de educación con similares funciones y dos coordinaciones generales de administración con idénticas funciones. Una situación que revela la complejidad del fenómeno. De manera extraoficial se sabe que han logrado fusionar las áreas duplicadas pero no se tuvo acceso a dicha información.
            Si vamos más adelante, se puede observar que el sistema del estado no cuenta con un área de atención a la educación indígena como su similar federalizada, cuando es a la primera a quien concierne más su atención.

6. Evaluación de la educación indígena en Chiapas.
En el año 2001 Salomón Nahmad presenta una ponencia en la Universidad Pedagógica Nacional en relación con una investigación realizada durante 1997, con investigadores de distintos institutos nacionales e internacionales denominada “Evaluación rápida de la educación indígena en los estados de Oaxaca y Chiapas durante el año de 1997”
Para efectos del presente estudio, se toman solamente los resultados pertinentes a la educación indígena en Chiapas. La evaluación se presenta en cuatro apartados: institucionalidad, evaluación de la educación ofrecida por las comunidades indígenas; evaluación del sistema educativo ofrecida por los instructores y por los maestros, y evaluación ofrecida por las ONG´s de Chiapas. A continuación se aborda la información más sobresaliente en cada caso:
1) Institucionalidad. Características lingüísticas.
- Se identificaron cuatro tipos de estadio lingüístico entre los niños indígenas:
a) Monolingües en la lengua indígena,
b) Bilingües (en varios niveles de castellano y lengua indígena),
c) Monolingües en castellano, cuyos ancianos mantienen la lengua de la cultura, y
d) Monolingües en castellano que perdieron la lengua más no la cultura.
- Con respecto a los servicios educativos que se les ofrecen, se encontraron:
a) Escuelas de maestros monolingües en español, la mayoría.
b) Escuelas con maestro bilingües que no hablan la misma lengua que los niños.
c) Escuelas con maestros bilingües que hablan la misma lengua que los niños.
d) Maestros comunitarios de la misma comunidad y que, por lo tanto, hablan la misma lengua indígena que los niños.
El Sistema de Educación Federal atiende a los esos niños a través de dos modalidades:
a) la escuela y los maestros monolingües en castellano, y
b) la escuela con maestros bilingües.
El Sistema CONAFE atiende a los niños indígenas también a través de dos modalidades: a) la escuela rural monolingüe, y
b) la escuela indígena bilingüe.
2) Evaluación de la educación ofrecida por las comunidades indígenas.
- La educación tiene un gran valor y debe ser bilingüe.
- Los maestros bilingües son considerados mejores que los monolingües.
- Hay acuerdo con respecto a la importancia del aprendizaje del español.
- El acceso a la escuela para las niñas se restringe menos hoy en día.
- Razones de la deserción académica: los costos económicos del acceso escolar, la emigración familiar, los conflictos políticos, el nivel educativo de los padres, los problemas de salud infantil, los obstáculos burocráticos.
Evaluación del Sistema CONAFE y del Sistema Formal.
- La evaluación que tienen los padres y las madres con hijos(as) en las escuelas del sistema CONAFE es, en general, buena.
- El maestro de CONAFE es bueno, pero no para los niños más grandes.
- La evaluación de las escuelas federales no es tan positiva, mucho ausentismo.
- No se puede garantizar la presencia de los maestros en las escuelas.
3) Evaluación del sistema educativo ofrecida por los instructores y por los maestros
- Los instructores de CONAFE tienen una actitud de relativo compromiso con su trabajo en las comunidades.
-  Existen conflictos entre los maestros de los dos sistemas.
-  Programa de Educadores Comunitarios Indígenas (PECI)
- Existe poco compromiso con la educación bilingüe de maestros y gobierno.
- La baja autoestima de los maestros pero, más aún, la de los maestros bilingües.
- Existe falta de entrenamiento en educación bilingüe.
- No hay suficientes materiales bilingües.
- Existe hostilidad y resistencia en contra de la educación bilingüe por parte de las instancias educativas del estado de Chiapas.
4) Evaluación ofrecida por las ONG de Chiapas
- Las ONG´s desempeñan un papel de gran importancia en el sistema educativo.
- Debe existir una actualización constante a través de un sistema semiescolarizado y una asesoría pedagógica que llegue hasta las mismas comunidades.
- Realizan programas innovadores de educación para las comunidades indígenas.
- Hay una excesiva burocratización en las dependencias educativas.

7. Breve análisis de las dimensiones y conceptos de estudio.

El siguiente esquema permite apreciar la clasificación de los temas de estudio de la Educación Indígena en la presente investigación:
1) Organización: a) federalizada, b) estatal (estructuras organizativas).
2) Valores y tradiciones: la naturaleza, historia y razas, ritos y mitos, religión (cultura, premodernidad, y posmodernidad)
3) Políticas educativas: nacionales, estatales (plan nacional de educación, plan estatal de educación y Ley de educación del estado de Chiapas).
4) Trabajo escolar: organización del trabajo, relaciones con los alumnos, y responsabilidad de los maestros (eficiencia organizacional, adaptación y tolerancia, y eficiencia terminal)
A continuación se presenta el análisis de las dimensiones indicadas con sus respectivas categorías y conceptos se analizaron las entrevistas en relación a las autoridades educativas, directores (incluye supervisores), y docentes.
A) En relación con el tema organización. De acuerdo a las entrevistas realizadas la Educación indígena en México y en Chiapas está organizada desde una estructura nacional, que obedece a lineamientos nacionales, sobre todo si recordamos que la Educación Indígena, es educación primero federal y luego federalizada, a partir de 1993, obedece a una estructura nacional, y muchas veces no acorde a la problemática local, sino un poco limitada.
Esta estructura muchas veces no tiene una autonomía técnica para poder modificar muchas cosas, a nivel de dirigencia se refleja a nivel de los servicios. Con la descentralización se han perdido también tareas propias de la administración; las asignaciones del nuevo personal, se hacen en función de antigüedad laboral, no de necesidad en las regiones étnicas.
Con frecuencia, un maestro de nuevo ingreso, de origen Chol, lo mandan a un lugar de origen Tzeltal o Tzotzil, entonces el bilingüismo, supuestamente el elemento básico en esto, no sirve,  porque es un analfabeta lingüístico, el origen de la lengua no es el mismo. En Chiapas casi todas las lenguas son de origen mayense, pero existe otra muy grande, la Zoque, sin origen maya.
La Educación Indígena en Chiapas está regulada por la Dirección de Educación Indígena de la Subsecretaria de Educación Federalizada, dentro del organigrama de la Secretaria de Educación en Chiapas, la que a su vez atiende las disposiciones de una instancia nacional dentro de la nomenclatura de la SEP, que es la Dirección General de Educación Indígena.
La Dirección de Educación Indígena se constituye funcionalmente en todo el estado por 17 jefaturas de zona y 134 zonas escolares, y de allí están los centros educativos, y los maestros y los alumnos. Coinciden los entrevistados en señalar que la organización no es la adecuada para atender las necesidades educativas de los pueblos indígenas en Chiapas.
La dirección de educación indígena atiende prioritariamente la educación a los indígenas. Existen otras alternativas como en el sistema educativo estatal a través de Programa de Educación Comunitaria Indígena (PECI),  o la del CONAFE, y Semillita del sol, por parte del EZLN, que no es reconocido oficialmente,.
Es fundamental reconocer el avance sustancial del Estado con los programas de educación indígena, aunque todavía con grandes áreas de oportunidad. Las propias comunidades aprecian estas realidades, principalmente durante los últimos años se están consolidando proyectos como la producción de materiales en lengua indígena y la formación de maestros indígenas.
De esta forma es como se está proyectando la educación indígena, para que en función a estas realidades y necesidades, se ajuste a los planteamientos de la política educativa nacional y con el desarrollo de los pueblos indígenas.
Con la finalidad de fortalecer la atención a las necesidades de educación de las comunidades indígenas en el país, el gobierno federal ha implementado programas alternos, como los siguientes:
EL Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) maneja la educación comunitaria, participa dentro de la educación indígena como una alternativa de apoyo, a la atención de la educación a los indígenas; hace un planteamiento de tipo integral, en donde básicamente hay notables avances logrando integrar los niveles  preescolar y primaria,  en una etapa, y haciendo la integración desde educación inicial, educación preescolar, primaria, secundaria e incorporando alfabetización, cubriendo la educación básica, y la educación de adultos. Así mismo, abordando los temas educativos con contenidos nacionales y recuperando los saberes comunitarios como contenidos de estudio.
El Programa Educativo Comunitario Indígena (PECI), que atiende ocho diferentes coordinaciones regionales o centros en Coapainala, Ocosingo, Yajalón, Tapilula, Palenque, Comitán, San Cristóbal, Motozintla.El proyecto del PECI surge en el año 1994, auspiciado con presupuesto federal y lleva educación a niños de preescolar, primaria y secundaria de todo el Estado, y se trabaja con los mismos planes y programas de estudio, de la Secretaria de Educación Publica, se atienden a más de 17,000 alumnos en los tres niveles educativos.
Programa Intercultural Bilingüe de Atención a Comunidades Indígenas. El programa tiene lineamientos generales que los coordinadores conocen y respetan en su totalidad. Hay la oportunidad de construir procesos a través de una realidad, porque son los estados y su gente quienes participan en el programa, son distintos, son diversos, entonces cada acción se ha contextualizado. El docente es parte fundamental en la educación que se proporciona a los indígenas, y se debe tomar muy en cuenta para atender a los niños y niñas, que llegan a la escuela con gran expectativa, con el deseo de aprender, y  que algunos en su desconocimiento de muchos procesos o de su propia cultura, de sus raíces, no pueden entender.
B) En relación con el tema valores y tradiciones. De acuerdo con las autoridades educativas entrevistadas, los valores y tradiciones más representativos de lo pueblos indígenas en Chiapas son fundamentalmente la lengua, la cultura, la religión, festividades patronales, la naturaleza (deidades como el sol, la luna, la tierra), ritos a la tierra para la fertilidad, mitos y leyendas, la solidaridad, la unión, la ayuda mutua, el respeto a sus mayores, el carnaval chamula, sus atuendos cotidianos y de gala, accesorios (sombreros con listones), el bastón de mando, catolicismo prehispánico, no propiedad a los ladinos, organización social y política, su producción artesanal (tejidos de lana).
Cuando hablamos de cultura nos olvidamos que tiene dos caras, una muy amable y otra también muy opresiva, frecuente en los pueblos indígenas, quien no piensa o no cree como ellos, es expulsado; incluso sabemos de  quema de casas, eso es cultura también, a veces los actos de cultura parecen actos de barbarie. Uno de los motivos de esta investigación es identificar los rasgos de esta cosmovisión indígena milenaria y su postura ante la propuesta educativa del gobierno, tanto federal como del estado.
En la idiosincrasia del indígena, y de acuerdo a las respuestas recibidas, es otro concepto de educación que no es el mismo de nosotros, entendiendo por educación lo que es aprender a vivir, y a convivir. Tiene valores muy importantes como es por ejemplo la solidaridad entre ellos, tiene que ver mucho el respeto a los mayores, que en muchas veces en la parte nuestra se ha perdido, pero hay tradiciones y costumbres que son cuestionables.
La influencia de los valores y tradiciones indígenas en la educación radica en la diversidad de la lengua, en cultura, en la forma en que ven la vida, en formas de ser, en la filosofía, en la religión. Este es el reto, hacer que esas diferencias no se oculten, sino que la escuela represente un espacio para que se proyecten tal cual son, sus costumbres, sus tradiciones, y debemos trabajar muchísimo para que los mismos niños reconozcan al otro.
C) En relación con las políticas educativas. La influencia de la organización de la educación indígena y de la idiosincrasia de los indígenas es que en ese sentido poco se ha profundizado, los planes y programas de estudio por ley son nacionales, la uniformidad borra la singularidad porque aun cuando son  muchos los pueblos indígenas en el país. Cada pueblo tiene sus variantes, no son iguales, y entonces los lineamientos curriculares, los planes, los programas de estudio al emitirse de modo nacional, no son suficientes.
La dirección de educación indígena está haciendo publicaciones en las distintas lenguas en Chiapas; diccionarios en cinco lenguas diferentes, y algunos otros materiales que de alguna manera están siendo utilizados para apoyar y fortalecer este aspecto de la educación.
D) En relación con el trabajo escolar. En cuanto a las diferencias existentes en las lenguas, en las diferentes etnias del Estado de Chiapas, hay esfuerzos por parte de la Secretaria de Educación en el sentido de dotar de materiales en las lenguas, que de alguna manera proporcionan. Tienen los libros de texto nacionales editados, además de lecturas complementarias, están editados en las cuatro lenguas mayoritarias, no en todas: tzeltzal, tzotzil, zoque y tojolabal; en las otras no, porque son minoritarias y en las Secretarias de Estado se rigen  por presupuestos.
En el trabajo escolar influye también la estructura organizativa, porque responde a intereses de grupos tanto oficiales como sindicales, con frecuencia distinta de los maestros, y cada quien se adecua como  le demanda la realidad. La distancia tiene mucho que ver con la dispersión, con las diferencias intercomunidades o intracomunidades, o bien por razones religiosas. Además, con la diversidad de lenguas, no se puede tener un maestro por cada lengua.

 

7. Reflexiones y conclusiones finales.

En la construcción del punto de partida de la presente investigación, se sustenta la base teórica, primero en la revisión de los fundamentos teórico-metodológicos de los estudios organizacionales y de aspectos teóricos de la Educación, y en la exploración de los estudios precursores y estado actual de estos estudios, mediante la compilación de muchas de las ideas de autores preocupados por buscar explicar el fenómeno en estudio.
Analizando los contenidos de los Artículos 3° y 4° Constitucionales, la Ley General de Educación y el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, establecen el compromiso del estado mexicano de desarrollar una acción educativa que promueva el mejoramiento de las condiciones de vida de los pueblos indígenas y su acceso a los beneficios del desarrollo nacional, aliente la observancia y la defensa de los derechos humanos, especialmente los de las mujeres y los niños, y proceda con pleno respeto a las particularidades culturales y lingüísticas de cada grupo étnico. El fenómeno de estudio de la educación indígena aborda las dimensiones de organización, valores y tradiciones, políticas educativas y el trabajo escolar en la presente investigación.

Conclusiones de la investigación.

En esta investigación también se conoce como se lleva a cabo el proceso de educación indígena, la educación y la posibilidad de lograr una educación completa en México y el efecto que tiene la economía en el desarrollo de ésta.
A través de las estructuras federal y estatal, se logra conocer que se atienden a las comunidades con una Educación Indígena, una educación formal, participando CONAFE y el PECI, y la educación para adultos, y una educación que reciben en su comunidad.
Conocer cómo se imparte la educación indígena en  los Altos de  Chiapas, de qué forma se lleva a cabo y saber si cumple con los objetivos requeridos. Corroborar que en el proceso de la enseñanza se deben de seguir diversos medios psicopedagógicos para que los resultados sean satisfactorios, tanto individual como socialmente, pues en concreto eso es lo que se busca.   Contrariamente a lo que se espera, los programas de desarrollo y formación en las zonas  rurales  e indígenas de la región, han producido principalmente pobreza cultural al romper los mecanismos y redes de transmisión de los saberes locales; más que sumarse a los esfuerzos locales por consolidar su identidad cultural y ofrecer formas de atención a sus problemas más apremiantes, lo que se ha producido es un mecanismo de aculturación e imposición cultural. 

Esta situación a repercutido en el fracaso de muchos programas y proyectos de desarrollo implementados en la región, los cuales han ponderado más los aspectos tecnológicos y de incorporación a los procesos de globalización de las economías y no se han soportado en los elementos socioculturales específicos de la zona, para que a partir de los mismos se construyan las condiciones de transformación.
La metodología empleada, dada la amplia convergencia disciplinaria en los Estudios Organizacionales, se orienta a privilegiar los estudios de caso, que permitan una comprensión más precisa de los procesos de conformación y cambio de las organizaciones desde una perspectiva histórica de largo plazo, y que proporcionen las bases para realizar estudios comparativos.
El estudio de caso aporta valiosas enseñanzas. Primero, a través de la cotidianeidad, se conocen las formas y los procesos a los que se adhieren los sujetos actores en una labor organizacional, como es el caso de la educación indígena en Chiapas; segundo, mediante la técnica de la observación participante los diversos fenómenos que ocurren in situ son conocidos y consignados de manera inmediata para su posterior explicación a la luz de diversas teorías; tercero, mediante este tipo de investigaciones se contribuye a dar respuestas a nuevos fenómenos tales como los modelos de enseñanza de la cultura comunal organizacional, las distintas formas de gestión administrativa, la incorporación de valores para acrecentar la efectividad organizacional.

En esta investigación también se conoce como se lleva a cabo el proceso de educación indígena, la educación y la posibilidad de lograr una educación completa en México y el efecto que tiene la economía en el desarrollo de ésta.

Contrariamente a lo esperado, los programas de desarrollo y formación en las zonas  rurales  e indígenas de la región, han producido principalmente pobreza cultural al romper los mecanismos y redes de transmisión de los saberes locales; más que sumarse a los esfuerzos locales por consolidar su identidad cultural y ofrecer formas de atención a sus problemas más apremiantes, lo producido es un mecanismo de aculturación e imposición cultural. 
Esta situación ha repercutido en el fracaso de muchos programas y proyectos de desarrollo implementados en la región, los cuales han ponderado más los aspectos tecnológicos y de incorporación a los procesos de globalización de las economías y no se han soportado en los elementos socioculturales específicos de la zona, para que a partir de los mismos se construyan las condiciones de transformación.
Finalmente, es importante señalar que en las experiencias aún falta claridad sobre las implicaciones intersubjetivas para la construcción de una propuesta educativa y de desarrollo intercultural. A pesar de esto, las experiencias analizadas presentan importantes avances en la conformación de un marco teórico metodológico sobre la educación y el desarrollo bajo un nuevo enfoque intercultural.

Bibliografía

Andión, Mauricio (2001) Educación, cultura e interculturalidad. Programa de Superación Académica. Revista Reencuentros No. 32, México
Andere, Eduardo La educación en México. Un fracaso monumental. Planeta. México.
Berlanga, B. (1993) ¿Qué pueden esperar de la educación los jóvenes campesinos en regiones de extrema pobreza? Una propuesta pedagógica innovadora. Puebla: CESDER-Prodes A.C.
Catalán, F. La educación en contextos interculturales. Programa de Superación Académica región del los Altos Chiapas. Revista Reencuentro No. 31, México.
CESDER (1996). Modelo educativo para la educación bilingüe e intercultural. Puebla: Cesder-Prodes, A.C.
INEE (2003) La calidad de la educación en México. Primer Informe Anual 2003. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación: México
Plan de Desarrollo Chiapas 2001-2006
Ley de Derechos y Cultura Indígenas del Estado de Chiapas, (2004).
Lenkersdorf, Carlos (2001) Aspectos de la educación desde la perspectiva maya-tojolabal, del Instituto de Investigaciones Científicas de la UNAM, México.
Moguel L. Manuel (2003) Aprendizaje Organizacional: Naturaleza, evolución y perspectivas. Estudio de Caso en cuatro organizaciones de México. Tesis Doctoral. UAM Iztapalapa, México.
Montaño L. (2004), Los estudios organizacionales en México. UAM-I, México.
Nahmad Sittón Salomón (2001) Evaluación rápida de la educación indígena en los estados de Oaxaca y Chiapas: durante el año de 1997. Ponencia para la UPN. Coord. del estudio: Salomón Nahmad Sittón, CIESAS-Unidad Istmo, Valeria Junho Pena, Banco Mundial. Investigadores Consultores: Celina Albano, Universidad de Brasil, Josefina Aranda, UABJO, y Ronald Nielsen CIESAS- Sureste.
Padilla, Alberto El doble carácter de la educación indígena: reproducción y resistencia. Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, México.
Paoli, Antonio Autonomía, conocimiento e ideales de la educación tzeltal. Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, México.
Pfeffer, J. (1997). Nuevos rumbos en la teoría de las organizaciones. Ed. Oxford. México.
Saldívar, A. (1998) La dimensión de los procesos socioeducativos en los programas de desarrollo comunitario. Estudio de caso para la Selva Lacandona. Tesis de maestría, México: Universidad Autónoma Chapingo.
Schmelkes, S. (2003) Interculturalidad y educación. México: Secretaría de Educación Pública.
Secretaría de Educación Pública (2003) Principales cifras ciclo escolar 2002-2003. Dirección General de Planeación y Programación de la Secretaría de educación Pública, México.

Volver al índice