Observatorio Economía Latinoamericana. ISSN: 1696-8352
Brasil

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A FACE MERCADOLÓGICA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO CONTEXTO DO CAPITALISMO DEPENDENTE

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Introdução

Este trabalho tem como objetivo analisar os principais condicionantes da relação estabelecida entre a opção política dos governos Cardoso e Lula da Silva em manter o pagamento da dívida pública brasileirai, externa e interna, e a sistemática mercantilização da educação superior brasileira a partir de políticas de isenções fiscais e subsídios, dessa forma indo na contramão do ensino superior público.

Primeiramente, analisar-se-á o contexto da contrarreforma do Estado brasileiro como expressão condicionada pelo neoliberalismo em processo de desenvolvimento em escala global; ademais, em um segundo momento, o texto recupera os conceitos de capitalismo dependente e padrão compósito de hegemonia burguesa, elaborados por Florestan Fernandes, para fundamentar a apreensão do significado político da história da exportação do excedente econômico produzido em nosso país para os países centrais, empreendendo também menção às determinações da crise da dívida e os organismos multilaterais e suas condicionalidades nos países subalternos; por conseguinte, o último subtítulo do texto dedica-se a refletir sobre a expansão do setor privado da educação superior brasileira.

A contrarreforma do Estado como necessidade do sistema metabólico de capital

Marx e Engels ao analisarem o modo de produção capitalista, expõem que as crises cíclicas do capitalismo são inerentes ao seu dinamismo, ou seja, são encaradas como algo natural ao seu desenvolvimento, e ainda, entendiam-nas como crises de superprodução. Mészáros (2002) por sua vez, define a crise, oriunda da década de 1970, totalmente adversa as crises anteriormente vivenciadas pelo sistema de capital, o autor a caracteriza como crise estrutural do capital.

É premente ressaltar o cunho de aspereza da crise estrutural, pois esta vivencia um processo que cada vez mais a faz aprofundar sua severidade, e possui em seu núcleo princípios que se fundamentam sobretudo em lesar a totalidade “de um complexo social em todas as relações com suas partes constituintes ou subcomplexos, como também a outros complexos aos quais é articulada” (MÉSZÁROS, p. 683). É nesse momento que habita a distinção entre a crise estrutural e a cíclica, ao passo que a segunda afeta apenas determinados setores do complexo social, a primeira modifica significativamente a totalidade do sistema sócio-metabólico do capital. Dessa forma, a crise estrutural possui a capacidade de “pôr em risco a sobrevivência contínua da estrutura global”, daí a sua inflexibilidade a despeito dos setores do complexo que são afetados pela crise.

No contexto da produção, a intenção é a passagem do taylorismo/fordismo ao toyotismo. No ambiente político-econômico e ideológico, o capital aplica as políticas neoliberais, com suas implicações no aparelho de Estado e na educação superior.

Como resposta à sua própria crise, iniciou-se um processo de reorganização do capital e seu sistema ideológico e político de dominação, cujo contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo, com a privatização do Estado, a desregulamentação dos direitos do trabalho e a desmontagem do setor produtivo estatal, da qual a era Thatcher-Reagan foi expressão mais forte; a isso segue também um intenso processo de reestruturação da produção e do trabalho, com vistas a dotar o capital do instrumental necessário para tentar os patamares de expansão anteriores. (ANTUNES, 2009, p. 33).

Iamamoto (2006) analisa dois elementos relevantes que se sobressaem na retórica neoliberal: a “demonização” do Estado de amparo social, caracterizado como paternalista, o qual foi é culpado pela estagflação da economia mundial e a santificação do mercado e da iniciativa privada, responsáveis pelo aumento e progresso da nação. Destarte, o Estado precisa, conforme esta retórica, limitar seus gastos custe o que custarii, removendo direitos sociais historicamente conquistados pela classe trabalhadora e, ainda, garantidos pela Constituição.

A extensão do capital necessita e confia na ativa participação do Estado que instrumentaliza ajustes para atender as premências do capital nacional ou estrangeiro por meio das modificações nos aparelhos de gestão da relação salarial, operando no mercado enquanto gestor da moeda. É possível detectar uma grande participação do Estado na desregulamentação e expansão dos mercados, possibilitando setores antes reservados à atuação do serviço público, e que começaram a ser entregues aos ditames do mercado. O discurso do “Estado mínimo” pela burguesia deve ser compreendido como a reivindicação de um Estado hipertrofiado para o capital, subordinado às premências do processo de reestruturação produtiva e da inclusão competitiva das empresas na lógica global do mercado. Assim, é no processo de redução da função social do Estado que é possível encontrar a hipótese inicial para as diversas contrarreformas do Estado.

A contrarreforma do Estado brasileiro alcançou vasto impulso, doravante segunda metade da década de 1990, quando se procurou estabelecer uma administração pública gerencial calcada pela competitividade e pela eficiência, em um panorama de favorecimento e expansão do espaço público não-estatal. Legitimou-se um modelo flexível e heterogêneo de gestão e de promoção de serviços, através de diversas organizações privadas ou públicas, o que de fato, culminou na fundação de políticas públicas de regulação, assinaladas pela conexão entre Estado e Mercado.

O processo de contrarreforma do Estado passa por três momentos, consoante Lima (2012): (i) diz respeito ao período em que o governo Fernando Collor/Itamar Franco com a defesa que a crise fiscal do Estado é decorrência de sua intervenção na regulação das relações sociais; (ii) a segunda etapa da contrarreforma do Estado brasileiro, propicia ao primeiro momento desse processo uma nova racionalidade com o Plano Diretor da Reforma do Estado/PDRE no governo Fernando Henrique Cardoso (SILVA JR; SGUISSARDI, 1999); (iii) a terceira fase da contrarreforma efetivou no período do governo de Lula da Silva (2003-2010) pois novos atos foram efetivados, categoricamente coincididas com,

(i) diluição das fronteiras entre público e privado; (ii) a reconfiguração do trabalho dos servidores públicos federais e (iii) o estabelecimento dos contratos de gestão, como o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais/REUNI, Decreto 6.096/07 (LIMA, 2012, p. 443).

Capitalismo dependente e educação superior brasileira

O conceito de capitalismo dependente foi formulado pelo sociólogo Florestan Fernandes. Tal conceito se trata de um crucial instrumento de análise para apreensão do modo de inclusão do Brasil na economia mundial e dos desdobramentos da luta de classes na formação econômica e social no país, ainda, uma inclusão dependente aos imperativos políticos e econômicos dos países imperialistas e paralelamente combinados às ambições da burguesia nacional em reproduzir, inter-relações de exploração econômica e dominação ideológica.

Floresta realiza uma análise de como no Brasil a cooperação dos setores intermediários em formação com as oligarquias terá enquanto ênfase conservar e acentuar as regalias das camadas hegemônicas que se adequarão aos anseios sócio-econômicos solicitados pelo capitalismo monopolista, compondo um modelo heterogêneo de preeminência da burguesia, resultado do capitalismo dependente (Fernandes, 1975). O predomínio imperialista lança assim uma particularização das nações subalternas, assegurando, por meio deste modelo de hegemonia, a espoliação pública dos excedentes econômicos, tendo como direção política a burguesia nacional. Este acordo político entre burguesia nacional e capital internacional acolhendo, ainda, os anseios mais retrógados de algumas frações de classe e a procura da conformidade passiva das massas populares, não se trata de uma expressão fenomênica historicamente datada, porém um aspecto intrínseco à ação das burguesias dos países subalternos.

Levando em consideração que o capitalismo dependente e o imperialismo são os sustentáculos da fundamentação da análise do modelo de educação superior dependente historicamente corrente no Brasil, ressaltamos a relevância da educação escolar expressa por Florestan na constituição de um projeto de desenvolvimento nacional que possua perspectiva política a extrusão com o capitalismo dependente, e o autor expõe um conjunto de reflexões acerca da escola pública, e também em relação à universidade do país, caracterizada como um conjunto de instituições públicas e privadas de ensino superior.

A partir de uma análise acerca da história da educação superior no Brasil, compreendemos que foi realizada uma transferência de conhecimentos e de modelos de universidades europeias. Este processo é caracterizado por três níveis de empobrecimento consoante Lima (2005):

i) como não foram transplantados em bloco, mas fragmentados, o que ocorre, de fato, é a implantação de unidades isoladas, diferenciadas das universidades europeias da época; ii) apesar de servir para caracterizar um processo de “modernização” e “progresso cultural”, realizado através de saltos históricos, estas “universidades conglomeradas” limitavam-se a absorção de conhecimentos e valores produzidos pelos países centrais e, iii), o que a escola superior precisava formar era um letrado com aptidões gerais e um mínimo de informações técnico-profissionais. Este processo evidencia que o “novo” na educação superior brasileira já nascia completamente “arcaico” (p. 05).

Identificando o procedimento que Fernandes (1975, p. 98) caracteriza enquanto “senilização institucional precoce”. Se a educação superior surge com o emblema de uma regalia social exclusiva, à qual a “democratização” iniciava e encerrava nas extremidades da burguesia, com o progresso do capitalismo monopolista, a expansão do acesso à educação se torna um imperativo do capital, seja de potencializar as competências da força de trabalho para subsidiar as transformações produtivas; seja para disseminação da visão de mundo burguesa.

Estes aspectos teóricos denotam a viabilidade de constituição de um imperialismo acerca da questão educacional, ou seja, a existência de um modelo de educação superior dependente. Tais alusões deixam explícito que, em países subalternos e dependentes como o Brasil, o tema acerca da dívida pública adquire uma característica impar, ao passo em que

[...] o controle externo dos ‘negócios de exportação e de importação’, bem como da construção de uma rede moderna de comércio, bancos e outros serviços, redundavam num processo de capitalização para fora, ou seja, de exportação do excedente econômico como consequência da integração dependente na economia capitalista mundial (Fernandes, 1968, p.46).

A partir da crise da dívida de 1982, a apreciação dos organismos multilaterais não era somente mais uma opinião acerca da natureza da crise. A renegociação da dívida foi transformada em um intricado processo que redecidiu a força alusiva das frações de classes pertencentes ao bloco dominante dos países latino-americanos, em prol das frações locais mais internacionalizadas, revigorando os espaços pró-imperialistas (financeiro, agronegócio, commodities) (LEHER, 2007). Dessa forma, as influências desses organismos (Banco Mundial e FMI) não somente foi uma injunção de cima para baixo, no entanto medidas que, para certas frações, seriam seriamente lucrativas e benéficas.

Nessa acepção, as mudanças estruturais esboçadas pelo FMI e pelo BM e, em seguida, pelo Plano Brady estabeleceu, concomitantemente:

a) uma busca incessante de divisas provenienes de exportações – conforme o Banco Mundial, os nichos de mercado mais promissores são o agronegócio e a manufatura de produtos extraídos da natureza (commodities); b) acentuados cortes nos gastos públicos por meio de privatizações e da redução dos gastos sociais, almejando elevados superávits primários; c) reformas do Estado; d) liberalização do gluxo de mercadoria e capitais; e) controle inflacionário por meio de juros elevados; f) desregulamentação dos direitos trabalhistas (LEHER, 2007, p. 10).

Sinteticamente, a agenda que, em 1989, tornou-se conhecida como Consenso de Washington. Tais medidas ecoaram acentuadamente na univerdade pública, engendrando implicações estrondosas nos espaços públicos de produção de conhecimento (DELGADO, 2006).

Política de educação superior: democratização ou mercantilização?

A concepção de que a educação é um serviço no Brasil, foi enunciado no Plano Diretor da Reforma do Estado, oriundo do governo FHC (1996) que possui enquanto diretrizes fundamentais: a privatização, a terceirização e a publicização, e indo mais à fundo na lei de parcerias público-privadas (governos Lula da Silva), que apregoa máxima eficiência do setor privado frente ao público, na prestação de auxílio educacional das camadas populares.

Para Leher (2007), as universidades brasileiras e latino-americanas foram modificadas em todas as suas vertentes:

Da docência à pesquisa, do financiamento à avaliação, dos currículos à carreira acadêmica, movendo as fronteiras entre o público e o privado, no que se refere tanto à oferta da educação quanto ao cotidiano mesmo das instituições: espaço público em que os problemas nacionais podem ser discutidos foi invadido pela esfera privada, restringindo o público aos poucos nichos, muitos deles de elevada qualidade acadêmica e articulados regionalmente por meio do Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (Clacso) e outras inciativas afins. (p. 10).

Em síntese, já existiam várias dessas peculiaridades privatizantes e mercantis da Crise da Dívida, no chamado período desenvolvimentista. Caracterizar a proporção das mudanças implica admitir que as transformações realizadas nas universidades não apenas compreenderam todos os aspectos, como foram também ações com um específico vetor:

[...] o abandono da preocupação com os problemas nacionais, redefinindo a pesquisa, o ensino e as próprias formas de investigação por meio da difusão do “mito do método”, tão caro à tradição neopositivista. Inevitavelmente, essa nova dinâmica imprimiu marcas nas relações de prestígio e de poder e, por conseguinte, na relação de forças no interior das instituições. (Ibidem).

Essas mudanças caracterizam também formas de vinculação da universidade pública com o Estado, bem como com o mercado para as quais a avaliação científica desenvolve uma atuação crucial. Portanto, vem-se utilizando a privatização com o objetivo de restringir a intervenção do Estado na área social, como na área produtiva. Todavia, na área educacional, a política de focalização se apresenta através da valorização dos recursos da União para subsidiar o ensino fundamental em seu atendimento; pelo estabelecimento de bolsas para os discentes do ensino superior privado, tratamos aqui do Programa Universidade para Todos (ProUni)iii; e pelo arrefecimento da aplicação do financiamento públicos em instituições de ensino superior públicas, impulsionando-as à atração de recursos no mercado fora dos muros da universidade (CHAVES, 2006). Dessa forma, a educação superior passa a ser uma mercadoria, deixando de ser direito social. Consoante Leher (2007, p. 13) “A tese é de que o sistema de ensino superior deve se tornar mais diversificado e flexível, objetivando uma expansão com contenção nos gastos públicos”.

Com efeito, os estabelecimentos privados de ensino superior foram condicionados pelos governos, a serem ampliados, mediante a liberalização dos serviços educacionais e da isenção fiscal, especificamente, da promoção de cursos de curta duração, direcionados exclusivamente para o ensino desarticulado da pesquisa. Assim, o primeiro movimento no que concerne à execução da fragmentação do ensino superior brasileiro foi determinado, legalmente, na LDB/1996, à qual determina em seu artigo 20, três perfis de estabelecimentos educacionais privados: as particulares; as comunitárias; as confessionais e filantrópicas.

As instituições filantrópicas ou confessionais buscam ficar mais próximo do setor público, requerem a obtenção de verbas públicas. Fazendo uso da justificativa do seu caráter não lucrativo, estes estabelecimentos se rotulam enquanto públicas não-estatais. A promulgação da LDB beneficiou não somente as instituições ditas não lucrativas, do setor empresarial, que aspira apenas o lucro com o setor educativo, mas, também, permitiu a institucionalização de outras formas de IES que não necessitam atuar com o princípio, da Constituição Federal de 1988, da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, atribuída às universidades mediante artigo 207, da referida lei.

Uma modalidade de curso surgido doravante a LDB que podemos identificar enquanto uma vasta contribuição ao processo de diplomação em alta escala é denominado de curso sequencial, ofertado por campo de saber, voltado às distintas qualificações profissionais, técnicas ou acadêmicas. Foi regulamentado pela Resolução CES nº1/1999 e pode ser ofertado por todas as instituições de ensino que possuam um ou mais cursos de graduação reconhecidos pelo MEC. É possível elencar algumas de suas características:

tempo de duração mais curto que as graduações e, desse modo, formação menos aprofundada; possibilidade de ser criado ou extinto pela instituição, a partir de análise das demandas do mercado; ano letivo independente e sujeito a processo de autorização e reconhecimento próprio da instituição que o oferece. Por apresentarem essas características, os cursos sequenciais são uma grande fonte de renda nas instituições de ensino, especialmente nas instituições privadas de ensino superior (MACEBO; LÉDA, 2009, p. 6).

O empresariamento do ensino superior nacional foi ampliado no governo Lula da Silva pois este,

O governo Lula da Silva dá continuidade a essa política privatista, por meio de novos instrumentos legais que favoreceram a expansão do setor educacional privado, como o Decreto n. 4.914/03, que concedeu autonomia aos centros universitários, e o Decreto n. 5.622/05, que regulamenta a educação a distância (EaD) no Brasil, entre outros (SILVA JR; SGUISSARDI, 2008, p. 37).

Destarte, mais uma vasta fonte de recurso atual nas instituições privadas de ensino superior, se trata do ensino a distância (EaD), modalidade que agrupa condições como o custo reduzido frente ao custo do ensino presencial; articulação com as ditas novas tecnologias no período da revolução eletrônica e democratização do acesso ao ensino superior.

Essa modalidade adentrou na legislação educacional também através da LDB (art. 80). Mas, a EaD somente foi regulamentada pelo Decreto nº 5.622/2005 (regula essa forma de educação para os níveis: básico, profissional e superior), que também revogou outros dois Decretos (2.494/98 e 2.561/98). Foi nesse ano também que o governo federal criou o Sistema Universidade Aberta do Brasil, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, com o objetivo de capacitar professores da educação básica. Quanto ao que se denomina educação à distância, comunga-se das críticas que ressaltam o caráter mercadológico que atravessa suas práticas e a articulação dessa metodologia educacional com a lógica produtiva (Ibidem).

Essas medidas aprofundam e tonificam a política de diversificação institucional e disponibilização para a construção de instituições isoladas direcionadas para o mercado, sendo categórico para a expansão em alta escala do setor privado da educação superior, na era pós-LDB. Os auxílios propiciados pelo FIES, pelo ProUni, a consolidação da ampliação dos estabelecimentos privados de ensino superior e a competição entre esses estabelecimentos, denotando para o barateamento das mensalidades, fortificam a ideologia da equidade educacional no contexto do ensino superior, na corrida pelo diploma. Esses elementos são, sob o ponto de vista do Banco Mundial, democratizadores desse nível de ensino. Em verdade, não é outra coisa senão um histórico processo de ocultação da realidade, tendo em vista que a diplomação em alta escala tem se dado no contexto de um ensino de baixa qualidade, que seus reflexos somente são notados por esses graduados em suas tentativas de introdução no mundo do trabalho. Além disso, como argumenta Lima (2002, p. 48) o BM denota para a:

[...] ruptura com a lógica da universalidade do acesso à educação. O princípio da universalidade é substituído pelo discurso da equidade, que pressupõe o conjunto de habilidades de cada indivíduo para garantir seu acesso às universidades ou aos cursos pós-médios, conforme suas competências.

Considerações Finais

A rápida ampliação do ensino superior privado, no Brasil, se efetiva doravante o discurso despótico de que o mercado se trata de um excelente empreendedor e que a privatização deve adotada em sua totalidade. A LDB é uma crucial característica desse processo e foi categórica para a constituição do mercado educacional.

Com efeito, a educação sofre uma transformação, tornando-se num amplo “negócio” a ser comercializado no interior da lógica do mercado capitalista e os estudantes se tornam em clientes-consumidores, pleiteados por estabelecimentos privados de educação superior que reproduzem relações intrínsecas ao metabolismo social do capital, por intermédio de práticas instrumentais e utilitaristas, afastando-se cada vez mais da reflexão crítica e da educação como instrumento que possibilite ações emancipatórias.

Referências

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MANCEBO, D.; LÉDA, D. B. A privatização da educação superior no Brasil: impasses e desafios das políticas educacionais no estado neoliberal. In: IV Jornada Internacional de Políticas Públicas, 2009, São Luís. Neoliberalismo e lutas sociais: perspectiva para as políticas públicas, 2009.

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MESZÁROS, I. Para Além do Capital: rumo a uma teoria da transição. São Paulo: SP – Boitempo, 2002.

SILVA JR, J. R.; SGUISSARDI, V. Modelo de expansão da educação superior no Brasil: predomínio privado/mercantil e desafios para a regulação e a formação universitária. Educação & Sociedade, v. 29, nº 105, Capinas, dez. 2008.

Publicado: Abril de 2015

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